劉愛琴，劉蕾蕾，尚　珊（.山西大學經(jīng)濟與管理學院；.中國科學院文獻情報中心）

大數(shù)據(jù)時代的到來把數(shù)據(jù)的價值推向了新的高度，數(shù)據(jù)資源的作用和影響力逐漸深入，并對個人進行有效數(shù)據(jù)分析處理及決策能力提出了更高的要求。大學生作為未來研究人員的潛在力量以及大數(shù)據(jù)時代社會工作的主要創(chuàng)新力量，提高大學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力是當務之急。目前，國內(nèi)外對數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的研究主要是基于研究生和科研人員的視角，從群體角度出發(fā)，分析適用于大眾的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力構成要素，并沒有考慮個人因素對其數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的影響；針對特殊的學科領域開展了相應的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育，但對教學成果的評估只是定性的反饋，并未形成定量的評估模型。曲德強對當代大學生數(shù)據(jù)素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究顯示，碩士研究生在數(shù)據(jù)意識和數(shù)據(jù)技能兩方面均強于本科生。［1］隨著MOOC類教育平臺的開放，傳統(tǒng)的教育模式和學習方式在不斷被更新。MOOC類教育平臺與一般環(huán)境相比，其最主要的特征在于聚集、重組和個性化，因此極大地豐富了數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育的課程體系，學習者可根據(jù)自己的興趣、專業(yè)和能力持久而穩(wěn)定的學習。盡管大學生接受數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育的方式更自由，內(nèi)容更豐富，但學習能力和效果卻無法考量。因此，一套標準規(guī)范的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價機制亟待建立。本研究以高校大學生為研究對象，借鑒國內(nèi)外數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育理念、能力框架及評價標準設計數(shù)據(jù)素養(yǎng)要素指標，同時，考慮個人因素對MOOC平臺學習效果的影響，將學生的個人因子納入其中，構建了數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標體系。并采用因子分析法實現(xiàn)了數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力量化評定，達到了精確評價數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的目的，實現(xiàn)了MOOC環(huán)境下數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育類課程效果的有效評估。學生可以隨時對其接受的數(shù)據(jù)素養(yǎng)課程進行效果評估，并據(jù)此來調(diào)整自己的學習目標，在MOOC平臺選擇與自己目標與學科相關的課程，最終實現(xiàn)數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的全面提高。

1　數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育與能力評價研究

1.1　數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育研究

從目前有關數(shù)據(jù)素養(yǎng)的研究來看，不同學者對于數(shù)據(jù)素養(yǎng)定義的關注點有所差別。如，Hogenboom認為數(shù)據(jù)素養(yǎng)是通過對收集數(shù)據(jù)讀取、理解和轉換后,將結果數(shù)據(jù)作為驗證材料的能力；［2］Mandinach等提出數(shù)據(jù)素養(yǎng)包含了數(shù)據(jù)的解讀和運用技巧，能夠有效地利用信息指導決策制定；［3］張靜波主張數(shù)據(jù)素養(yǎng)是信息素養(yǎng)內(nèi)容的豐富，其更強調(diào)數(shù)據(jù)的解讀、產(chǎn)生和使用技巧。［4］數(shù)據(jù)素養(yǎng)指在具備數(shù)據(jù)意識的條件下，在道德倫理范圍內(nèi)收集、檢測、分析、處理、解讀和應用數(shù)據(jù)信息。而一個完整的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育則應針對數(shù)據(jù)素養(yǎng)包含的具體內(nèi)容，從通識教育層面開始，提高個體的數(shù)據(jù)主體、獲取、安全等意識及數(shù)據(jù)道德觀念，同時，利用數(shù)學及計算機科學知識開辦數(shù)據(jù)分析及處理軟件工具教學提高其數(shù)據(jù)處理技能。

目前，國內(nèi)外都在開展各種模式的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育。國外許多高校圖書館針對不同學科和教學對象及目標，采用了多種形式的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育。如，哥倫比亞大學針對其新聞專業(yè)碩士生開展了有關“數(shù)據(jù)新聞”的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育；約翰·霍普金斯大學開辦了數(shù)據(jù)科學系列課程，主要內(nèi)容涉及數(shù)據(jù)獲取、清理及分析等；普渡大學針對理工本科生開展了有關評估數(shù)據(jù)對象及網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育來提高學生的數(shù)據(jù)來源和質量意識，同時，還面向圖書館在農(nóng)業(yè)與生物工程學科領域進行了數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育，但教育對象卻主要選擇了博士和研究生。同樣，劍橋大學也創(chuàng)建了以考古學專業(yè)和社會人類學專業(yè)的研究生為教學對象的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育模型——DataTrain。此外，英美其他高校圖書館開展數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育也主要針對研究生和科研人員。［5］

國內(nèi)只有極少圖書館實施數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育。中科院文獻情報中心選擇地球科學專業(yè)的研究生作為主要的教育對象，通過設計“地學科學數(shù)據(jù)管理”課程以提高其研究生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力。我國高校圖書館開展數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育課程的主題大多是利用數(shù)學和計算機相關知識分析處理數(shù)據(jù)，比較片面和單一，如，南京大學開展了“用Python玩轉數(shù)據(jù)”的有關數(shù)據(jù)統(tǒng)計和可視化的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育；哈爾濱工業(yè)大學開辦了“大數(shù)據(jù)算法”課程，山東大學圖書館開展了“Origin軟件的使用方法”等系列講座，只有極少圖書館開展了涉及數(shù)據(jù)素養(yǎng)內(nèi)涵的相關講座。

國內(nèi)外數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育現(xiàn)狀表明，研究生和科研人員是數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育的主要對象且本科生接受的線下數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育課程數(shù)量少，項目單一。吳晶娥對美國開展課堂數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育經(jīng)驗的研究顯示，應從中小學時期開展數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育，大學時期是基礎數(shù)據(jù)素養(yǎng)的重要發(fā)展階段，必須加強高校大學生數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育，為研究生數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育課程培養(yǎng)高層次人才和下一代的數(shù)據(jù)科學家和工程師奠定基礎。［6］受場地和時間等因素的限制，高校圖書館不可能對全校學生普及教學知識，各個學科有涉及特定的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育課程，但對全面提高學生數(shù)據(jù)素養(yǎng)來說仍是微不足道的。同時，受個人因素的影響，學生的接受能力也有所不同，MOOC類線上教育平臺作為個人學習平臺，學生可根據(jù)自身情況選擇或者重復利用課程。因此，MOOC平臺的開放，在全面、自由的豐富學生課程體系的同時，也為大學生接受數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育提供了很好的路徑。

1.2　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價研究

在開展數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育前，必須明確其實施的必要性和目標。數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育實施后，需要對數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育進行教學評估，以確定數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育對象能力的提高。國外關于學生數(shù)據(jù)素養(yǎng)學習成果評價大多采用定性分析，如，康奈爾大學和倫敦大學圖書館通過考試、提交學習報告等途徑考核學生是否達到了預期的效果。普渡大學圖書館會在課程結束后舉辦小型討論會議，通過會議反饋得知學生課程的接受程度，并根據(jù)接受程度和預期目標調(diào)整課程內(nèi)容和進度；在期末課程結束時給學生發(fā)放問卷，了解其對所學知識的掌握情況并要求學生為后期的教學提出建議；在課程結束六個月后會針對教學對象開展討論會議，以評價數(shù)據(jù)素養(yǎng)教學的長期影響力。

國內(nèi)關于數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價的研究較少。隆茜根據(jù)數(shù)據(jù)素養(yǎng)不同定義中包含的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力因素建立了詳細的評價體系，在此基礎上，通過對不同群體發(fā)放問卷，調(diào)研各目標群體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力水平，提出了根據(jù)不同群體在數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力上的差異性來開展差異化的數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育。［7］王維佳等人圍繞數(shù)據(jù)生命周期的各個環(huán)節(jié)歸納設計了數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標，采用LIKET五分法得到了科研人員數(shù)據(jù)素養(yǎng)綜合評分函數(shù)。［8］

國內(nèi)外的數(shù)據(jù)能力評價研究角度大多為定性分析，很少有學者對數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力做量化研究，而量化分析是每個數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育對象最直接的成果評價。尤其是學生在MOOC平臺接受素養(yǎng)教育時，受平臺條件和機制的限制，大多數(shù)課程只是在課程中或者課程后穿插部分習題檢測學生對所學知識是否掌握，學生無法得知自己的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力是否有所提高。因此，建立數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力量化評價模型，能夠促使學生在實時檢測學習成果的同時評估數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力等級，及時調(diào)整學習方案，提升自身能力。

此外，我國學者對數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育及評價的研究主要從群體的角度出發(fā)，如，曲德強等對上海某理工大學學生數(shù)據(jù)素養(yǎng)的研究，主要以研究生與本科生、男生和女生為分類標準，調(diào)查結果顯示碩士研究生的數(shù)據(jù)意識比本科生強，女生通過數(shù)據(jù)來挖掘信息的能力及數(shù)據(jù)儲存意識比男生強；［1］吳晶娥對數(shù)據(jù)素養(yǎng)的研究主要以大學生整體為研究對象，提出高校圖書館針對大學生實施數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育的對策；［6］喻婷對數(shù)據(jù)素養(yǎng)的研究是以全體圖書館員為研究對象，提出面向圖書館員的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育路徑；［9］隆茜對數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價的研究，以大學教師、博士生、研究生及本科生整體為調(diào)查對象，分析各群體的各項數(shù)據(jù)技能分值。［7］并沒有學者從個體出發(fā)研究其數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力，或者在研究數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力構成時融入個人因素，僅僅是分析廣泛且通用的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的構成要素。MOOC教育平臺是針對個人的自由學習平臺，個人可通過該平臺為自己個性化定制課程，但由于個人基本因素的不同，學生通過該平臺接受數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育時，其學習效果必然受到影響，因此在對MOOC平臺學習成果進行評價時必須考慮其個人因素的影響。本文在之前對數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力要素研究的基礎上，加入學生個人因素，以期能對學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力作出更全面，準確的評價。

2　大學生數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價模型構建

對于不同的數(shù)據(jù)素養(yǎng)內(nèi)涵，其中包含的數(shù)據(jù)素養(yǎng)要素也不盡相同。在考慮大學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力時，個人因子對其數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的影響也是一個重要層面。一套綜合性的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標系統(tǒng)應包含數(shù)據(jù)素養(yǎng)要素和學生個人因素兩個方面。綜合來看，該體系共包含了數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力和個人因子兩個模塊和26個具體指標，它們之間是相互獨立，并行不悖，協(xié)同促進的關系。

2.1　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價模型要素指標建立

不同的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力框架包含了不同的能力維度和能力指標。上海大學的郝媛玲和沈婷婷［10］以及華東師范大學的隆茜［7］建立了10種數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力框架，本文借鑒國內(nèi)外數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育理念、能力框架及評價標準，提取了21種數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力要素及指標含義（見表 1）。

表1數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價體系——能力要素

2.2　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價模型個人因子建立

不同學生因教育背景不同直接影響學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力高低不同，本文把學生的個人因素，如，學校、城市、專業(yè)等融入設計度量（見表2）。

表2數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價體系——學生個人因素

3　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標度量

3.1　評價指標度量

數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價系統(tǒng)的要素組成采用LIKET五分法對在校學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價指標進行評分，學生的個人因子指標按照評價尺度表打分（見表3）。

表3　學生個人因素評價尺度表

3.2　評價得分分析

問卷調(diào)查采用線上和線下相結合的方式，調(diào)查對象為全國各高校的大學生，問卷內(nèi)容分為兩個部分，第一部分，為學生的個人因子評分；第二部分，為學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)要素評分，問卷調(diào)查歷時60天，共收回有效問卷2,280份。調(diào)查問卷的信度分析結果顯示，Cronbach’s Alpha 值為 0.808，標準化項 Cronbach’s Alpha值為0.91，26個項目內(nèi)部具有很好的一致性。數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標的KMO測度和Bartlett球體檢驗結果顯示KMO值為0.787，相關矩陣中均存在大量顯著相關關系（a=.000），保證了問卷結構的有效性。

樣本符合因子分析的條件，本文在主成分分析的基礎上，提取數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的主要評價維度。采用最大方差法旋轉因子，得到各公共因子在各指標上的載荷值，并將其作為各指標的權重系數(shù)。通過矩陣旋轉,因子載荷值截取點為0.8，特征值大于1，分析得到5個公因子，累計方差貢獻率為90.287%。

3.3　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力系統(tǒng)動力學關系圖

因子得分系數(shù)矩陣顯示，F(xiàn)1在 X5、X6、X7、X8、X9、X10、X11、X12、X13上的載荷值大于 0.8，包含了收集、檢測、整理、分析、解讀等數(shù)據(jù)技能認知；F2在X14、X15、X16、X17、X18、X19上的載荷值很高，代表數(shù)據(jù)倫理認知；F3在X1、X2、X3和X4上的載荷值很高，體現(xiàn)了數(shù)據(jù)意識認知；F4在X22、X23、X24、X25和 X26上的載荷值很高，體現(xiàn)了學生個人因子的影響。F5在X20和X21的載荷值較大，體現(xiàn)了數(shù)據(jù)管理認知。

為了更好地體現(xiàn)數(shù)據(jù)素養(yǎng)各能力要素認知及其指標和個人認知之間的反饋關系，依據(jù)系統(tǒng)動力學設計了能力評價關系圖（見下圖）。數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力系統(tǒng)分為數(shù)據(jù)意識認知、技能認知、管理認知、倫理認知和個人因素5個子系統(tǒng)。學生個人因素在很大程度上反饋了技能、意識等其他數(shù)據(jù)認知。而數(shù)據(jù)技能、管理、意識、倫理認知子系統(tǒng)間則是相互獨立，并行不悖，協(xié)同作用的。

3.4　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標權重確定

依據(jù)確定的公共因子個數(shù)和不同指標在公共因子上的載荷來計算其絕對權重。

圖　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價系統(tǒng)因果關系圖

按照公式（1）計算得到各個指標的絕對權重Aj（j=1,…,26）。

其中，aij=（i=1,…5,j=1,…,26） 表示第 j個指標在第i個公共因子上的因子載荷，表示第i個公共因子對第j個指標的權重系數(shù)。Fi=（i=1,…5）表示公共因子的貢獻率。

確定了26個指標的絕對權重，利用公式（2）作歸一化處理，即可獲得數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標體系中各指標的標準權重Wj=（j=1,…,26）（見表4）。

為了更準確地測定每個學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力，必須由學生個體來評價。在表4確定的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標相應權重的基礎上，依據(jù)表3確定的學生個人評價標度，以及表1的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力要素指標進行LIKET五分法打分，即可得到數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標體系下不同指標上的得分Sj（j=1，……，26）。依據(jù)公式（3）就可以確定學生具體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力值。根據(jù)打分標準可知，數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力數(shù)值T的取值區(qū)間為［1，5］，數(shù)值越大，學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力水平越高。

3.5　數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價應用

根據(jù)數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標體系以及學生個人數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力數(shù)值確定方法，本文選取問卷中某學生的數(shù)據(jù)結果如表5所示。

表5　某同學數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標得分

將Sj與其在評價指標體系中對應的權重Wj（j=1，……，26）相乘，并將乘積相加，即可得到該學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力數(shù)值T=2.496，得分顯示該學生數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力水平較低。根據(jù)該得分，對比數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力評價指標權重，該學生應主動學習的模塊是數(shù)據(jù)技能?？赏ㄟ^MOOC平臺學習常用的期刊論文數(shù)據(jù)庫CNKI、SSCI、Elsevier、SDOL和World Cat等，加強數(shù)據(jù)收集能力，學習InspierData，加強數(shù)據(jù)分析能力。其次，由于數(shù)據(jù)倫理認知在學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)技能中也占了較大比重，該學生可通過學習知識產(chǎn)權與數(shù)據(jù)共享加強數(shù)據(jù)倫理認知。學生個人因子作為主要的影響因子之一，其中包含了許多不可控因素如學校、城市等，但學生可通過參與科研項目來提高自身的數(shù)據(jù)素養(yǎng)技能。

4　結語

數(shù)據(jù)素養(yǎng)動力學能力評價系統(tǒng)動力學關系圖很好地表征了數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力因子子系統(tǒng)間的反饋關系，利用Spss，定量確定數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價標度，構建了完整的數(shù)據(jù)素養(yǎng)指標體系?；谠擉w系可以實現(xiàn)：① 數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力影響因素的比較和分析，確定了它們的先后順序；② 明確不同指標之間的密切聯(lián)系；③ 明確數(shù)據(jù)意識認知、技能認知、管理及倫理認知對能力權重的影響；④ 對學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力進行了量化。

通過量化數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力，學生在了解自己的能力水平的基礎上可根據(jù)自己的評分偏向，在MOOC平臺選擇加強課程。如，得分在4-5之間，顯示該學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力已經(jīng)很高，得分在2-4之間，顯示該學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力較低，得分在0-2之間，顯示該學生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力差。對于數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力弱的學生，應結合自己的各項得分來有針對的選擇適合自己的數(shù)據(jù)素養(yǎng)課程。如，數(shù)據(jù)意識各指標的得分較低，其可以在MOOC網(wǎng)站選擇《數(shù)據(jù)管理概念介紹》等課程；數(shù)據(jù)管理各指標較低，其可以選擇《數(shù)據(jù)管理培訓》等課程，通過學習DataCitec工具、EZID元數(shù)據(jù)創(chuàng)建工具和DMPTOOLS等數(shù)據(jù)管理計劃制定工具，提高數(shù)據(jù)管理技能；［11］數(shù)據(jù)技能各指標得分較低，其可以在MOOC平臺選擇計算機和數(shù)學等相關課程及軟件來提高其數(shù)據(jù)分析處理技能。MOOC教育的細分模式能夠幫助學生精準、快速、反復地進行素養(yǎng)提高。

大數(shù)據(jù)時代，高校大學生提高數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力不僅僅是為了培養(yǎng)未來研究人員具備的品質，更是為了適應時代的發(fā)展，學生應結合個人教育背景，合理利用MOOC平臺和數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價標度，學習必須的數(shù)據(jù)素養(yǎng)技能，以此在大數(shù)據(jù)的浪潮中站穩(wěn)腳步。

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