[日]寺田盛紀著 王曉華譯

摘要：介紹了日本的經(jīng)濟社會環(huán)境與“成熟社會”的職業(yè)教育研究現(xiàn)狀;分析了職業(yè)教育中的形式陶冶和實質(zhì)陶冶;探討了構(gòu)筑連貫的職業(yè)教育體系，促進更加良性的職業(yè)能力發(fā)展的途徑。

關(guān)鍵詞：成熟社會;職業(yè)教育

中圖分類號：G719 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2017）12-0083-08

筆者在40年的職業(yè)教育研究生涯中，在近20年與海外各國、特別是亞洲各國研究者的持續(xù)交流中，積累的很多經(jīng)驗促使我思考職業(yè)教育的立場、路徑等方法論問題。2015年10月下旬在中國上海華東師范大學(xué)舉行的、由筆者本人于2006年發(fā)起設(shè)立并長期擔(dān)任會長的亞洲職業(yè)教育訓(xùn)練學(xué)會（Asian Academic Society for Vocational Education and Training）第11屆年會上，筆者做題為《經(jīng)濟的轉(zhuǎn)換期和職業(yè)教育訓(xùn)練（Economic Transition and Technical and Vocational ?Education and Training）》的主旨演講。藉此契機，對這些年的思考進行了梳理，并在會議英文版演講稿基礎(chǔ)上補充修改，完成了本文。

這里雖然討論的是日本，但對于處于“經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期”、受到經(jīng)濟增速放緩“陰影”困擾的中國，日本研究者的思考也許是有裨益的。如果從經(jīng)濟增長和國民收入定義一個社會的發(fā)展水平，那么從“富裕社會”走上經(jīng)濟緩慢增長、少子高齡化的社會就被稱為“成熟社會”。而關(guān)于成熟社會的教育、職業(yè)教育訓(xùn)練（以下稱為“職業(yè)教育”）的應(yīng)有狀態(tài)、研究方法論等問題，可能對亞洲職業(yè)教育發(fā)展有所啟示。

為說明成熟社會職業(yè)教育的應(yīng)然狀態(tài)，必須首先從什么是“轉(zhuǎn)換期”、什么是“成熟社會”、職業(yè)教育因何而存在等問題開始，在此基礎(chǔ)上探討職業(yè)教育研究的立場與方法問題。

一、日本的經(jīng)濟社會環(huán)境與“成熟社會”的職業(yè)教育研究

（一）GDP縮小和經(jīng)濟社會環(huán)境

首先，回顧一下1990年代以后的日本經(jīng)濟、社會體制的變化。90年代初，以房地產(chǎn)、股票等非生產(chǎn)部門的投資為特色的泡沫經(jīng)濟破滅以后，日本經(jīng)濟活動的主要特點就是GDP持續(xù)走低。從1995年到2013年，這一數(shù)據(jù)由3 500億美元左右變?yōu)榧s4兆9千億美元。雖然進入2010年以后有所回升，但是2013年以后受日元走低影響，現(xiàn)在只有中國的二分之一左右②。

與經(jīng)濟規(guī)模的大小相比，國民的經(jīng)濟富足程度才是更關(guān)鍵的。如下頁表1所示，日本的人均GDP指標和其他亞洲國家相比總體上處于較高水平，超出中國、韓國很多。但和西方國家相比，2000年以后有所降低，其緣由也不僅僅是因為日元走低。除匯率因素的影響外，勞動人口數(shù)量的變化也是影響國家經(jīng)濟活動規(guī)模的要素之一。事實上，除一些新興國家外，少子化是各發(fā)達國家都面臨的共同問題。日本與韓國、德國、意大利、澳大利亞、希臘等國家一樣，千人出生率低于10人，是亞洲少子化最嚴重的國家。

國家對于產(chǎn)婦分娩及產(chǎn)后的社會保育政策不夠積極，是這些少子化國家存在的共同問題（令人意外的是德國也在其中），如下頁表2所示。同時，正如Becker（G S Becker）[1]所指出的，生活費中教育費支出比例過高（子女的教育費）、結(jié)婚組建家庭的年輕人減少等也是重要原因。一直以來，以錄用應(yīng)屆畢業(yè)生、終身雇用為特色的日本企業(yè)社會在90年代中期以后發(fā)生變化，短期雇用、非正式雇用等被稱為“彈性雇用”的就業(yè)形式增加，在一定程度上造成了年輕人的結(jié)婚難。

（二）“成熟社會”中的職業(yè)教育研究

持續(xù)20年之久的低成長社會背景下，與職業(yè)教育相關(guān)的政策制定者和研究人員應(yīng)怎樣描繪面向21世紀中葉的社會經(jīng)濟發(fā)展藍圖？其中職業(yè)教育應(yīng)如何應(yīng)對呢？

現(xiàn)在的日本內(nèi)閣正在積極致力于恢復(fù)日本經(jīng)濟的高速增長，即便如此，也無法達到20世紀70年代的速度。2015年，首相官邸發(fā)表了《“日本再復(fù)興戰(zhàn)略”2015改訂——對未來的投資·生產(chǎn)性革命》③。從標題就可以看到“再復(fù)興”高度成長的企圖。作為國家政策，它提出“投資未來的生產(chǎn)性革命”“新時代挑戰(zhàn)”“區(qū)域安倍經(jīng)濟政策”。“投資未來”就是鼓勵企業(yè)強化管理，提高革新、創(chuàng)新能力（創(chuàng)設(shè)新的大學(xué)·大學(xué)研究生院制度），積極應(yīng)對亞洲等新興市場的挑戰(zhàn)（推進TPP、強化海外基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)）;“新時代挑戰(zhàn)”提出了“第4次技術(shù)革命”（大數(shù)據(jù)·人工智能的運用）、“IT技術(shù)應(yīng)用”（My number導(dǎo)入等）、“個人潛力挖掘”等提案;開展高齡者、女性、外國人的雇用與教育一體化改革（實現(xiàn)新的、實踐性職業(yè)教育的高等教育機構(gòu)制度化等）?？傊褪且訌娙肆Y源開發(fā)。

對此，近年來主張“后現(xiàn)代資本主義”[3]、“資本主義終結(jié)”論、“富裕的零增長”[7]、“里山資本主義”[4]等的研究中，出現(xiàn)了如同低速成長或安定增長字面意思的“穩(wěn)定社會” “成熟社會”的觀點。水野和夫的“資本主義構(gòu)造轉(zhuǎn)換”（如下頁圖1所示）就持這種觀點。他認為， Y軸（市場經(jīng)濟地理上的擴張）隨著舊殖民地國家與發(fā)展中國家的民族獨立（戰(zhàn)爭）、獨立自主的經(jīng)濟發(fā)展趨勢而變化，X軸（毛利潤）隨少子化等因素所帶來的銷售量減少而變化，然后作為安全網(wǎng)的Z軸（電子·金融空間）也隨著2008年雷曼事件的爆發(fā)，暴露出非實體經(jīng)濟的不確定性，資本主義已走到盡頭。

（三）為了“幸福生活”的經(jīng)濟和教育

筆者認為，水野的觀點源于16世紀的重商主義，但對于21世紀以成長型經(jīng)濟為目標的資本主義仍具有警示作用。盡管如此，資本主義還是能夠連續(xù)不斷地創(chuàng)造出新的維度，以延長壽命。Y軸是對國內(nèi)市場的重新評估（“里山資本主義”等），X軸不是大量生產(chǎn)型，還可以考慮第4個維度（新能源、智能城市、前沿技術(shù)等）。這就是榊原等人所說的“成熟日本”即“富裕零增長時代”[7]。換句話說，建設(shè)一個充實而幸福的“可持續(xù)社會”（sustainable society），新技術(shù)與環(huán)境、與人類生活和諧共存、穩(wěn)定增長和消除社會差距的國際貢獻是可以實現(xiàn)的。

那么，其中的職業(yè)教育是怎樣的，其根據(jù)是什么呢？職業(yè)教育（Vocational Education）是1917年美國的職業(yè)教育法（Vocational ?Education Act）頒布以來，在世界范圍內(nèi)普及的概念。德語圈國家更早使用的是19世紀初由裴斯泰洛齊（J A Pestalotti）等人提出的“職業(yè)教育和培訓(xùn)（Berufsbildung）”。裴斯泰洛齊時代是出于對人發(fā)展的關(guān)注而提出職業(yè)教育的，其定義是“基于人已有的各種能力，通過一般而廣泛的基礎(chǔ)性教育，促進其身心技能發(fā)展，以滿足其職業(yè)、身份的特殊需要”[5]。

美國1917年“職業(yè)教育”的定義是“關(guān)于大學(xué)水平以下的工藝、工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)、家政、職業(yè)技術(shù)及其他業(yè)界有益于雇用的訓(xùn)練（training）”，這一定義包含著為了產(chǎn)業(yè)或個人雇用的實用主義涵義。

近年來，日本在行政層面已經(jīng)相當普通地使用了“職業(yè)教育”的概念。戰(zhàn)前的“實業(yè)教育”概念、二戰(zhàn)后的“產(chǎn)業(yè)教育”概念，被“職業(yè)教育”取而代之。這說明與個體層面相比，職業(yè)教育更關(guān)系到國家的經(jīng)濟發(fā)展，這種變化是國家意識增強的結(jié)果[8]。

然而，從工業(yè)化的起飛期，經(jīng)過工業(yè)化社會，進入IT社會的全盛階段，經(jīng)濟增長已經(jīng)處于停滯不前時，為了經(jīng)濟發(fā)展、人才供給的職業(yè)教育，其任務(wù)已經(jīng)結(jié)束，需要對其重新定義。坦率地說，原來社會經(jīng)濟發(fā)展的手段主要地依賴于石化能源、地球環(huán)境改造。21世紀之后這種情況將發(fā)生變化：環(huán)境調(diào)和型、致力于充實人的生活的職業(yè)教育（學(xué)科專業(yè)的編成和課程的改革）;不僅以知識·技能為中心，也將引領(lǐng)發(fā)展的可持續(xù)核心競爭力納入培養(yǎng)目標和內(nèi)容的職業(yè)教育;與各種職業(yè)所需要的知識和技能相匹配的“為了學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展（Wellbeing）的職業(yè)教育”，就是要打造一個無論是職業(yè)教育還是學(xué)術(shù)教育，學(xué)生都可以得到同等待遇的社會。

二、職業(yè)教育中的形式陶冶和實質(zhì)陶冶④

這里就“不僅以知識·技能為中心，將引領(lǐng)發(fā)展的可持續(xù)核心競爭力納入培養(yǎng)目標和內(nèi)容的職業(yè)教育”做進一步闡述。日本的職業(yè)教育界在討論知識、技術(shù)（技能）、態(tài)度時，很少談到可持續(xù)經(jīng)濟社會發(fā)展所必需的基礎(chǔ)的職業(yè)競爭力（基礎(chǔ)能力）的教育問題，即形式陶冶問題。例如被世界經(jīng)合組織（OECD）定義的（Definition and Selection of Competencies）“異質(zhì)團體中的互動行為”“自立行為”“工具功能的運用”等能力[6]，美國SCANS報告中提出的“資源”“人際關(guān)系”“信息”“系統(tǒng)”“技術(shù)”等能力[10]，與“知識”“技藝”并列的“工作或研究狀況、專門的個體發(fā)展所涉及的知識、技能的運用能力、個體性的、社會性的方法能力”，“在工作、研究性狀態(tài)中的‘責(zé)任與自律”的程度，以及被狹義界定的歐洲資格制度框架中的“競爭力”[2]等，都尚未體現(xiàn)在日本高中專門科目（職業(yè)科目）的目標或者課程中。

（一）四個國家大學(xué)生基礎(chǔ)職業(yè)能力的比較研究

基于對職業(yè)能力、職業(yè)知識與技能關(guān)系的思考，下面介紹一下筆者近幾年對日本、美國、德國、韓國四個國家大學(xué)生所做的一項“關(guān)于職業(yè)資質(zhì)形成的比較與追蹤研究”[9]。那時，EQF對能力后半部分的陳述不僅有“責(zé)任”“自律性”，還包括對應(yīng)于前半部分“靈活運用知識、技能”的潛在的、基礎(chǔ)的能力，這些被定義為“基礎(chǔ)職業(yè)能力（通用職業(yè)關(guān)鍵能力）”。

從2013年9月到2014年3月，本研究進行了第一次問卷調(diào)查（2013年度調(diào)查），對四個國家普通高等學(xué)校一年級學(xué)生700人、職業(yè)短期大學(xué)（日本的專門學(xué)校、美國的社區(qū)學(xué)院、韓國的專門大學(xué)）一年級學(xué)生544人，共計1 244人進行了調(diào)查。根據(jù)基礎(chǔ)職業(yè)能力設(shè)計了30個問題（具體請參照寺田2015）[9]，采用4點量表采集信息，以主因子法和promax旋轉(zhuǎn)進行因子分析，抽出了6個職業(yè)能力因子，即“工作管理力（F1）”“語言·教養(yǎng)能力（F2）”“技術(shù)能力（F3）”“交流力（F4）”“身體技能（F5）”“組織適應(yīng)力（F6）”。

一年之后的2014年9月到2015年3月，實施了第二次追蹤調(diào)查（2014年度調(diào)查）。調(diào)查了日本短期大學(xué)（編碼為16的學(xué)校）學(xué)生100人、專門學(xué)校（編碼為17的學(xué)校）學(xué)生117人，韓國專門大學(xué)（編碼為22的學(xué)校）學(xué)生125人。美國因為調(diào)查時間遲延而被取消，德國因沒有短期高等職業(yè)教育也被排除。第二次調(diào)查雖然在因子構(gòu)造、因子順序上出現(xiàn)若干變化，但還是抽出了同樣的6個因子。

（二）基礎(chǔ)職業(yè)能力因子受教育·學(xué)習(xí)因素影響情況的分析

作為影響基礎(chǔ)職業(yè)能力的獨立變量，問卷包括了個體對通識教育及專業(yè)教育的努力程度、打工的經(jīng)驗、與父母就未來出路的交流情況、志愿活動經(jīng)驗、企業(yè)實習(xí)經(jīng)驗、參加大學(xué)組織的職業(yè)發(fā)展項目情況、通過檢定考試和取得職業(yè)資格的狀況等方面的問題。其中，對日、韓3個學(xué)校的342名學(xué)生的調(diào)查中，特別關(guān)注了1年時間內(nèi)，有效提升了的基礎(chǔ)職業(yè)能力的相關(guān)影響因素。

以第二個因子“語言·教養(yǎng)能力（F2）”作為因變量，將兩次調(diào)查間的機會效果和短期高等職業(yè)教育中專業(yè)課程學(xué)習(xí)的影響作為自變量，進行雙因素方差分析（重復(fù)測量的實驗設(shè)計），結(jié)果如表3所示。主效應(yīng)差異顯著的多重比較確認存在顯著差異， 2014年的第二次調(diào)查顯示，三個學(xué)校第二因子“語言·教養(yǎng)能力（F2）”上的專業(yè)學(xué)習(xí)努力程度得到加強，具有極為顯著的差異（p<0.01）。同樣，三個學(xué)校整體上第二因子的反復(fù)效果占優(yōu)勢（如表4所示，p<0.001）。同樣，第二因子的資格檢定合格者數(shù)量也有顯著差異，以韓國22號學(xué)校為例，可以在第二次合格者和第一次合格者之間看到顯著差異（p<0.05）（如表5所示，p<0.05）。

第三因子（技術(shù)能力）“能使用錘子和鋸子等工具制作物品”“能操作機械、工具”“會電子機器的組裝和簡單的修理”三個項目顯示更加實質(zhì)的職業(yè)能力，在這里也可以確認專業(yè)學(xué)習(xí)努力與否（如表6所示）、個體活動領(lǐng)域的志愿者活動（如表7所示）的顯著影響。前一個是根據(jù)三個學(xué)校整體的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，后一個是根據(jù)韓國22號學(xué)校的數(shù)據(jù)得出的結(jié)論。

可見，在基礎(chǔ)職業(yè)能力（competence）中，不僅要有交流能力、思考能力、組織適應(yīng)能力、問題解決能力等通用能力，還要有技術(shù)能力、對工作的管理能力等專業(yè)能力，這些能力對于形成、促進學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)，通過資格檢定考試、取得職業(yè)資格具有重要作用。

（三）關(guān)于基礎(chǔ)職業(yè)能力形成的日韓比較研究

下面從職業(yè)教育外部，企業(yè)、勞動力市場相關(guān)制度等側(cè)面考察這些結(jié)果。雖然是有限的調(diào)查分析，但依然可以判明，上述日本短期大學(xué)（非商業(yè)系列職業(yè)資格）和專門學(xué)校（對應(yīng)于簿記·會計系列資格鑒定）的學(xué)生和韓國專門大學(xué)（對應(yīng)于保健·工藝系列職業(yè)資格）的學(xué)生之間職業(yè)能力效能感及其提高幅度有明顯的差異（后者的得分和成長程度更高）。他們所學(xué)的學(xué)科和課程的職業(yè)關(guān)聯(lián)性（與職業(yè)的目的意識）、原本的自我能力（效能感）的差異，及其學(xué)校（或大學(xué)）的社會性、制度性定位等造成了這些差異。關(guān)于學(xué)校的制度定位，在日本只有兩年制的短期大學(xué)、兩年制的專門學(xué)校，而韓國有2年或3年的“專門學(xué)士”（職業(yè)資格+副學(xué)士（Bachelor Associate））課程，還有之后的“深度專門課程”（學(xué)士bachelor）與之接續(xù)。日本的職業(yè)教育界很久以前就提出高中專門學(xué)科（職業(yè)學(xué)科）與高等教育（大學(xué)）之間的接續(xù)問題，但直到現(xiàn)在，高中的職業(yè)教育和高等職業(yè)教育之間也沒有實現(xiàn)教育內(nèi)容上的銜接。

三、構(gòu)筑連貫的職業(yè)教育體系，促進更加良性的職業(yè)能力發(fā)展

日本高等教育階段的職業(yè)教育就是短期高等學(xué)校中的教育。在日本，如果只是接受職業(yè)教育這樣非學(xué)術(shù)的專門教育是無法取得學(xué)士學(xué)位的，這一點日本落后于世界很多國家。日本政府在1961年創(chuàng)設(shè)了高等專門學(xué)校，并正式確立了短期大學(xué)的法律地位⑤。1975年又從各種學(xué)校中重組了專修學(xué)校（開設(shè)專門課程的專修學(xué)校為專門學(xué)校）。經(jīng)過40年的發(fā)展，日本高中畢業(yè)生的大學(xué)升學(xué)意愿有了很大變化，培養(yǎng)專門的碩士課程也有了快速的發(fā)展，但教育制度體系卻沒有改革。下面從高等職業(yè)教育機構(gòu)的性質(zhì)、年限、畢業(yè)資格等方面，了解日本職業(yè)教育制度的現(xiàn)狀。

（一）短期大學(xué)

日本《學(xué)校教育法》第八十三條第一項規(guī)定大學(xué)的辦學(xué)目標是：“在傳授以學(xué)術(shù)為中心的、廣泛知識的同時，教授、研究專門的學(xué)藝，進行知識、道德以及應(yīng)用能力培養(yǎng)”。第一百零八條規(guī)定，短期高等職業(yè)教育機構(gòu)（2年或3年）的辦學(xué)目標是：“對專業(yè)的學(xué)業(yè)和技藝進行深入的教授和研究，以培養(yǎng)職業(yè)或?qū)嶋H生活必需的能力”。也就是說，短期大學(xué)是去掉“以學(xué)術(shù)為中心”“傳授廣泛知識”的學(xué)術(shù)型職業(yè)教育機構(gòu)。

短期大學(xué)，最初就是高等教育領(lǐng)域中的職業(yè)教育機構(gòu)，但由于其學(xué)科設(shè)置以保健類、家政類、教育類為中心學(xué)科（2010年度大約占60%），其女性高等教育機構(gòu)的特征被強化。而且，學(xué)生數(shù)從1993年的52萬多人減少到2015年的13.2萬人，與少子化進程中四年制大學(xué)在校生數(shù)2015年達到286萬人⑥不減反增形成鮮明對照。短期大學(xué)畢業(yè)生取得的學(xué)位是短期大學(xué)士。如果想取得學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)生或者編入四年制大學(xué)，或者進入大學(xué)評價·學(xué)位授予機構(gòu)認定的專攻科學(xué)習(xí)并通過該機構(gòu)考核。2015年，在346所短期大學(xué)的685個專業(yè)中，學(xué)位機構(gòu)認定的專攻科有78個。編入四年制大學(xué)的學(xué)生約4 000人，升入專修科的學(xué)生約1 300人。

（二）高等專門學(xué)校

與大學(xué)、短期大學(xué)不同，高等專門學(xué)校的法律地位是在《學(xué)校教育法》第十章第一百一十五條中規(guī)定的，是“以教授較深專門學(xué)藝，培養(yǎng)職業(yè)所必需能力為目的”的教育，是與短期大學(xué)基本相同的專門學(xué)術(shù)型職業(yè)教育機構(gòu)。盡管同屬文部科學(xué)省高等教育局管轄，但作為中等教育與短期高等教育一貫制的工科教育機構(gòu)，高等專門學(xué)校幾乎都是國立的，與基本都是私立的短期大學(xué)在專業(yè)設(shè)置上有著嚴格的區(qū)分。與高等專門學(xué)校類似的中高等一貫制的教育機構(gòu)在世界上都是極其少見的。始于經(jīng)濟高度成長、高中階段職業(yè)教育規(guī)模擴張時期的高等專門學(xué)校，到20世紀90年代初經(jīng)濟穩(wěn)定（或低）成長時期，培養(yǎng)了比高中職業(yè)教育畢業(yè)生（工程學(xué)科中被稱為“技術(shù)骨干”）具有更高技術(shù)水平的“中級技術(shù)者”，與工科大學(xué)畢業(yè)的技術(shù)者為伍，在第二產(chǎn)業(yè)的企業(yè)中發(fā)揮了重要作用。

然而，全國57所（其中國立51所）高等專門學(xué)校的招生總量僅有約1萬人，小規(guī)模辦學(xué)的高等專門學(xué)校2015年有9 811名畢業(yè)生，其中有3 818人（占38.9%）升入四年制大學(xué)或者專攻科。在大學(xué)工科學(xué)生步入研究生教育時代之際，高等專門學(xué)校越來越像應(yīng)試教育機構(gòu)了。

高等專門學(xué)校不是短期大學(xué)，所以不能授予短期大學(xué)士學(xué)位，最多只能授予“準學(xué)士”稱號。畢業(yè)生要取得學(xué)士學(xué)位，也需要編入四年制大學(xué)，或進入高等專門學(xué)校設(shè)置的二年制專攻科，與短期大學(xué)畢業(yè)生一樣，接受大學(xué)評價·學(xué)位授予機構(gòu)審查考核。

（三）專修學(xué)?！ｉT課程（專門學(xué)校）

1975年，日本修訂了《學(xué)校教育法》，使得從1976年開始設(shè)置的專修學(xué)校⑦，特別是以高中畢業(yè)生為對象的專門課程有了穩(wěn)定的生源。2015年，3 201個專修學(xué)校設(shè)置學(xué)科7 545個（全日制），學(xué)生數(shù)達58.8萬人（含非全日制學(xué)生共計65.6萬人）。從量上看，專修·專門學(xué)校是面向高中畢業(yè)生招生的最主要的職業(yè)教育機構(gòu)。專修學(xué)校的絕大部分為私立、小規(guī)模學(xué)校。雖然是《學(xué)校教育法》第十一章規(guī)定了的學(xué)校，但是因為不是第一條規(guī)定的學(xué)校（“一條校”），所以不是與大學(xué)、短期大學(xué)、高等專門學(xué)校并列的高等教育機構(gòu)。畢業(yè)生只能獲得各種國家職業(yè)資格和與高等專門學(xué)校同樣的專門士（四年制課程取得的是“高等專門士”）稱號，低于短期大學(xué)的準學(xué)士資格。

（四）職業(yè)能力開發(fā)學(xué)校

日本1969年的《職業(yè)訓(xùn)練法》規(guī)定，公共職業(yè)訓(xùn)練主要是面向成年人的在職者訓(xùn)練和短期轉(zhuǎn)崗訓(xùn)練，但1970年以后慢慢地擴大到大學(xué)畢業(yè)生訓(xùn)練。職業(yè)訓(xùn)練短期大學(xué)校也在1985年的《職業(yè)能力開發(fā)促進法》之后改稱為職業(yè)能力開發(fā)短期學(xué)校，并一直延續(xù)至今。職業(yè)能力開發(fā)學(xué)校是面向高中畢業(yè)生的二年制（專門）學(xué)校。自1999年開始，在2年左右的時間內(nèi)，以兩都道府縣1所學(xué)校的比例，在原來25所短期大學(xué)（專門短期課程）基礎(chǔ)上，在全國10個中心城市增設(shè)二年制應(yīng)用課程，使厚生勞動省所轄的職業(yè)教育實現(xiàn)了普及四年制教育。

但是，這些大學(xué)的應(yīng)用課程（四年制課程）的定員都是25人到30人，每所學(xué)校僅有100人左右的小規(guī)模辦學(xué)。而且《職業(yè)能力開發(fā)促進法》規(guī)定專門（短期）課程畢業(yè)可以獲得技能士（二級）資格，所以即使4年畢業(yè)，也會因為是文部科學(xué)省行政管理之外的機構(gòu)而無法取得學(xué)位，還必須通過學(xué)習(xí)評價·學(xué)位授予機構(gòu)的課程認定。

（五）可持續(xù)的職業(yè)教育體系的構(gòu)筑

如果現(xiàn)有的短期高等教育機構(gòu)在數(shù)量和質(zhì)量上不能滿足新時代的要求，對職業(yè)教育的高度化、對接受職業(yè)教育課程學(xué)生的職業(yè)發(fā)展不能發(fā)揮作用的話，將四年制大學(xué)類別化處理，擴大以職業(yè)教育為目的的大學(xué)·學(xué)院·學(xué)科，也是一種策略。實際上，1992年通過的《關(guān)于護士等人才確保促進的法律》、1987年通過的《社會福祉士·護理福祉士法》就帶來了護理學(xué)院·學(xué)科、社會福祉學(xué)院·學(xué)科類大學(xué)的急速增加。同時，雖然不是醫(yī)療福祉相關(guān)國家資格認定的職業(yè)教育機構(gòu)，但旨在培養(yǎng)信息、旅游等相關(guān)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域人才的四年制大學(xué)·學(xué)院也在擴張。

然而，護理·保健課程、福祉·介護課程因為要在原有的大學(xué)制度體系中增加職業(yè)教育機能，不得不壓縮實訓(xùn)學(xué)習(xí)時間，成為引起爭議的重要問題。此外，《學(xué)校教育法》中對大學(xué)的目的規(guī)定中有“作為學(xué)術(shù)的中心，廣泛傳授知識”的表述（第八十三條），如果保留這一表述，職業(yè)教育的目的就處于模糊不清的狀態(tài)，在有關(guān)信息、旅游服務(wù)業(yè)領(lǐng)域，講授信息學(xué)、觀光學(xué)的話，現(xiàn)場教育者的層次通常就會覺得“不是在進行職業(yè)教育”。從未來就業(yè)的角度看，也會覺得與相關(guān)行業(yè)的聚焦不夠。

為了克服日本職業(yè)教育體系的這些歷史問題，當前正在進行政策層面的探討。如果限定在高等教育階段職業(yè)教育的“新框架”構(gòu)建問題上，直接就是關(guān)于2009年高等教育階段的職業(yè)教育機關(guān)的重組，2009年1月到2010年11月，進行了30次“中央教育審議會——生涯教育職業(yè)教育特別研究會”。2014年10月到2015年3月，進行了12次“關(guān)于進行實踐的職業(yè)教育新高等教育機關(guān)的制度化的會議”，然后2015年5月起開始已經(jīng)到第8回（12月）的“中央教育審議會關(guān)于進行實踐的職業(yè)教育新的高等教育機關(guān)的制度化的特別部會”的討論仍在繼續(xù)。討論很長時期一直在進行，可以想見，這個問題的解決，新框架的構(gòu)筑，與原有的四年制大學(xué)、短期高等教育機關(guān)（那個也不能廢止）的職業(yè)教育機能的關(guān)系是多么困難、復(fù)雜的課題。主要的論點是持有學(xué)位授予權(quán)的新機關(guān)和持有“實踐性”“高度化”特征的原有大學(xué)·短期高等教育機關(guān)之間能否特殊化的問題，大體上已經(jīng)到達法制化的準備階段。

海內(nèi)外的職業(yè)教育研究者，將自己的研究和實踐對象定位于為了長期經(jīng)濟發(fā)展和為其培養(yǎng)人才的手段。然而，日本在上世紀90年代中期以后“低速增長”或者近乎“零增長”的狀況一直在持續(xù)。日本最先到達所謂的“成熟社會”，EU的主要各國、美國、還有高速成長的中國也已顯露端倪。那么“為了經(jīng)濟成長的職業(yè)教育”這個定義就不成立了，必須尋求新的定義。若不如此，職業(yè)教育就走到了盡頭。

21世紀“成熟社會”的職業(yè)教育旨在可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)濟·支持社會的環(huán)境·人們生活充實化·縮小差距。為了可持續(xù)發(fā)展，基礎(chǔ)職業(yè)能力的形成至關(guān)重要。同時，為了形式陶冶資質(zhì)的形成，進行每個職業(yè)必要的具體的（實質(zhì)性的）知識·技能的學(xué)習(xí)不可或缺，進而對取得職業(yè)教育履歷的年輕人的良好的職業(yè)形成，構(gòu)筑使其成為可能的體制和社會的認知也變得愈發(fā)重要。

注釋：

①本文原發(fā)表于《亞洲職業(yè)教育訓(xùn)練學(xué)會學(xué)報（Journal of Asian Vocational Education and Training）》 2015年第8期（英文），后翻譯為日文發(fā)表于名古屋大學(xué)《職業(yè)與生涯教育學(xué)》2016年第21期。

②資料來源總務(wù)省統(tǒng)計局http：//www.stat.go.jp/data/sekai/0116，2015-10-10.

③https：//www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/pdf/dai1j

p.pdf，2016-01-01.

④根據(jù)日文版大英百科全書的解釋，實質(zhì)陶冶就是關(guān)于生產(chǎn)、生活實際需要的知識、技能的學(xué)習(xí)，而形式陶冶則是知識、技能學(xué)習(xí)所需要的觀察力、記憶力、注意力、想象力、分析力、意志力等精神屬性能力的培育。

⑤在此之前，短期大學(xué)是作為一種臨時性教育機構(gòu)存在的，而非正規(guī)學(xué)校教育。

⑥http：//www.e-stat.go.jp/SG1/estat/List.do？bid=000001

015843.

⑦日本的專修學(xué)校是一類學(xué)校的總稱，其中設(shè)置以高中畢業(yè)生為對象的專門課程的學(xué)校為專門學(xué)校，還有一些開設(shè)學(xué)習(xí)期限在2年以下的短期課程，或招收初中畢業(yè)生、社會人等課程的學(xué)校也稱為專修學(xué)校。

參考文獻：

[1]Becker，Gary S.Demand for Children，in a Treatise on the Family.Enlarged Edition[M].Cambridge，Massachusetts：Harvard University Press，1991：148-149.

[2]The European Qualifications Framework for Lifelong Learning（EQF）AnnexⅠ（i）[J].European Commission Education and Culture，2008.

[3]水野和夫.世界経済の大潮流——経済學(xué)の常識をくつがえす資本主義の大転換[M].日本：大田出版，2012：62.

[4]藻谷浩介.里山資本主義——日本経済は「安心の原理」で動く（第17版）[M].日本：NHK広島取材班，2014.

[5]ヘルヴェチア立法についての見解[J]長田新編『ペスタロチー全集8』[M].日本：平凡社，1974.

[6]立田慶裕監(jiān)訳.キー·コンピテンシー國際標準の學(xué)力を目指して[M]，日本：明石書店，2003.

[7]榊原英資.戦後70年、日本はこのまま沒落するのか 豊かなゼロ成長の時代へ[M].日本：朝日新聞出版，2015.

[8]寺田盛紀.日本の職業(yè)教育——比較と移行の支店に基づく職業(yè)教育學(xué)[M].日本：晃洋書房，2011.

[9]寺田盛紀.大學(xué)生の職業(yè)的資質(zhì)形成に関する國際比較研究―日本·アメリカ·韓國·ドイツの4大生と短大·職大生の比較―生涯學(xué)習(xí)·キャリア教育研究[J].名古屋大學(xué)教育発達科學(xué)研究科，2015（第11號）.

[10]The Secretarys commission on Achieving Necessary Skills， US. Department of Labor（1991）What Work Requires of Schools， A SCANS Report for America 2000[EB/OL].（2015-01-23）.http：//wrd.doleta.gov./SCANS/whatwork/whatwork.pdf.

Vocational Education in Mature Society

——Discussions on the Vocational Education Research and Policy

[Japan]Moriki Terada1，WANG Xiao-hua2（trans）

（1.Nagoya University， Nagoya， Janan; 2.Tianjin Sino-German University of Applied Sciences， Tianjin 300350，China）

Abstract： The paper introduces the economical society circumstances of Japan and the current study situation of vocational education in mature society， analyzes the form moulding and substance moulding in vocational education， and investigates the approach to construct the coherent vocational education system and promote more benign vocational ability development.

Key words： mature society; vocational education