陳 君

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210000)

深入推進(jìn)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育改革是目前日本教師教育改革的工作重點(diǎn),改革的目的在于應(yīng)對(duì)偏僻地區(qū)社會(huì)發(fā)展對(duì)中小學(xué)教育以及未來(lái)教師提出的新挑戰(zhàn),核心問(wèn)題是提升偏僻地區(qū)中小學(xué)教師解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的綜合能力。偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育改革是提升教師教育整體水平以及偏僻地區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)的偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育改革是日本教師職前教育改革的縮影,對(duì)其展開(kāi)深入分析有助于提升中國(guó)偏僻地區(qū)的教師教育質(zhì)量。

一、日本偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育改革的背景

(一)日本偏僻地區(qū)中小學(xué)教育的困境

少子化和高齡化社會(huì)的深入以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和生活結(jié)構(gòu)差異的擴(kuò)大加劇了日本偏僻地區(qū)人口的過(guò)疏化問(wèn)題。伴隨著年輕勞動(dòng)力的不斷流出,偏僻地區(qū)兒童數(shù)量急劇減少,其中小學(xué)教育領(lǐng)域面臨的挑戰(zhàn)更加復(fù)雜化。適齡就學(xué)兒童的減少加劇了偏僻地區(qū)小規(guī)模學(xué)校的合并,如北海道地區(qū)由于合并而廢除的學(xué)校數(shù)量在2002年為31所,2003年為31所,2004年為33所,2005年為38所,2006年為43所,2009年為38所,2010年達(dá)到47所,2011年與2010年持平為47所[1]52,學(xué)校數(shù)量每年幾乎都以30所以上的速度減少。學(xué)校的合并使得偏僻地區(qū)社會(huì)進(jìn)一步分崩離析,對(duì)孩子的通勤、成長(zhǎng)以及教育都產(chǎn)生了很大影響。上述狀況不僅意味著學(xué)校作為地區(qū)文化中心功能的喪失,也意味著就學(xué)兒童構(gòu)成的復(fù)雜化以及學(xué)校教育矛盾的多樣化?？梢?jiàn),日本偏僻地區(qū)的中小學(xué)教育處于極為不利的境地。

(二)日本偏僻地區(qū)中小學(xué)教師教育的困境

教師是學(xué)校教育得以順利開(kāi)展的關(guān)鍵要素,日本中小學(xué)教師作為承載偏僻地區(qū)中小學(xué)教育的重要載體,其教學(xué)實(shí)踐能力以及偏僻地區(qū)教育的適應(yīng)能力被提到了新的高度,教師職前教育承擔(dān)起了新的責(zé)任。一方面,偏僻地區(qū)學(xué)校是地區(qū)社會(huì)的中心,其教育課程以及學(xué)校運(yùn)營(yíng)既要具有明顯的地區(qū)社會(huì)色彩,又要在地區(qū)教育活動(dòng)以及地區(qū)教材的編制方面多下功夫。另一方面,偏僻地區(qū)學(xué)校復(fù)式教育以及少人數(shù)教育的特征要求學(xué)校能夠創(chuàng)造出以小規(guī)模為優(yōu)勢(shì)的個(gè)性化指導(dǎo)方法。教師職前教育作為教師教育的重要組成部分,如何將偏僻地區(qū)中小學(xué)教育領(lǐng)域的困境融入到教師職前培養(yǎng)階段,如何通過(guò)改革教師教育課程和教育實(shí)習(xí)體系等途徑實(shí)現(xiàn)偏僻地區(qū)教師的目的化培養(yǎng),增強(qiáng)未來(lái)教師對(duì)于偏僻地區(qū)的理解、認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任和使命，從而樹(shù)立為偏僻地區(qū)中小學(xué)服務(wù)的工作信念、形成融入地區(qū)社會(huì)的意愿,提升未來(lái)教師的適應(yīng)能力、實(shí)踐指導(dǎo)能力和研究能力,成為偏僻地區(qū)教師職前教育必須要解決的重要課題。

(三)日本偏僻地區(qū)中小學(xué)師資隊(duì)伍的困境

偏僻地區(qū)教育環(huán)境的變化要求中小學(xué)教師在具備較高綜合素質(zhì)的同時(shí),還必須具備應(yīng)對(duì)不斷變化的工作環(huán)境和教育對(duì)象的能力。但日本偏僻地區(qū)中小學(xué)師資隊(duì)伍在上述方面表現(xiàn)得差強(qiáng)人意,原因在于:第一,中小學(xué)校的合并以及地區(qū)生活基礎(chǔ)的破壞淡化了學(xué)校與地區(qū)社會(huì)的聯(lián)系,減少了教師以學(xué)校為載體融入偏僻地區(qū)社會(huì)的機(jī)會(huì),催生了在職教師對(duì)偏僻地區(qū)學(xué)校存在意義以及自我工作價(jià)值的否定,他們不再植根于地區(qū)社會(huì),教育目的的模糊化日漸明顯;新任教師及骨干教師在偏僻地區(qū)學(xué)校任職的意愿不斷降低,愿意長(zhǎng)期在此執(zhí)教的教師越來(lái)越少。第二,雖然教師定期流動(dòng)制能為偏僻地區(qū)中小學(xué)師資隊(duì)伍不斷輸入新鮮“血液”,但絕大多數(shù)教師是在不得已情況下做出的無(wú)奈選擇,其在偏僻地區(qū)工作的意愿大打折扣,直接導(dǎo)致教師流動(dòng)性的增強(qiáng)。如何在保持偏僻地區(qū)教師隊(duì)伍穩(wěn)定的同時(shí),推動(dòng)教師隊(duì)伍質(zhì)與量的雙重提高,成為困擾日本偏僻地區(qū)學(xué)校教育發(fā)展的瓶頸。

二、日本偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育改革的內(nèi)容

基于偏僻地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀及教育發(fā)展需要,為了突破學(xué)校教育發(fā)展的瓶頸,日本開(kāi)展了中小學(xué)教師職前教育改革,主要改革內(nèi)容如下:

(一)教師職前培養(yǎng)課程綜合化

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),日本偏僻地區(qū)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以綜合化為目標(biāo)重構(gòu)了教師培養(yǎng)課程體系,以確保偏僻地區(qū)教師具備多學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、創(chuàng)造性思維能力和進(jìn)行終身學(xué)習(xí)、教育研究的能力,從而提升偏僻地區(qū)中小學(xué)教師的職前教育質(zhì)量。

目前,日本設(shè)置偏僻地區(qū)教師培養(yǎng)課程的教育機(jī)構(gòu)主要集中于北海道和沖繩等偏僻地區(qū)比較多的地區(qū)[2]。如負(fù)責(zé)北海道偏僻地區(qū)中小學(xué)教師培養(yǎng)的北海道教育大學(xué)釧路校區(qū),將教師培養(yǎng)課程分為通識(shí)教育科目、專(zhuān)業(yè)教育科目、研究發(fā)展科目以及畢業(yè)研究四個(gè)部分,并將畢業(yè)學(xué)分設(shè)定為134學(xué)分。其中,通識(shí)教育科目學(xué)分為30學(xué)分,主要包括7大科目群,具體構(gòu)成如表1所示[3];專(zhuān)業(yè)教育科目學(xué)分為92學(xué)分,主要包括4大科目,具體構(gòu)成如表2所示[3];研究發(fā)展科目的學(xué)分為8學(xué)分,主要是學(xué)生依據(jù)自身學(xué)習(xí)計(jì)劃選擇的選修科目,主要包括4大科目,每門(mén)選修課程的學(xué)分為2學(xué)分(海外長(zhǎng)期研修英語(yǔ)為4學(xué)分),具體構(gòu)成如表3所示[3];畢業(yè)研究科目的學(xué)分為4學(xué)分。從各個(gè)科目的學(xué)分分布看:基礎(chǔ)課程具有明顯的主體地位,課程的綜合化發(fā)展傾向突出,有利于未來(lái)教師應(yīng)對(duì)偏僻地區(qū)教學(xué)的各種情況以及突發(fā)狀況;課程安排注重未來(lái)教師國(guó)際意識(shí)的培養(yǎng),同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生就自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃開(kāi)展深入研究,從而挖掘未來(lái)自身發(fā)展與完善的持續(xù)性潛能。

表1 北海道教育大學(xué)釧路校區(qū)通識(shí)教育科目

表2 北海道教育大學(xué)釧路校區(qū)專(zhuān)業(yè)教育科目

表3 北海道教育大學(xué)釧路校區(qū)研究發(fā)展科目

(二)教師職前教育實(shí)習(xí)體系化

偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)體系化,是指按照2004年日本教育大學(xué)協(xié)會(huì)提出的“體驗(yàn)——省察交融”樣板核心課程安排未來(lái)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師的實(shí)習(xí),通過(guò)理論學(xué)習(xí)以及偏僻地區(qū)生活體驗(yàn)的交融性、螺旋式推進(jìn),培養(yǎng)“在行動(dòng)中反省的實(shí)踐家”,加深未來(lái)教師對(duì)于偏僻地區(qū)教育的理解,以便能夠更快地適應(yīng)偏僻地區(qū)教育與生活,進(jìn)而扎根偏僻地區(qū)中小學(xué)。北海道教育大學(xué)是日本體系化開(kāi)展偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)的典型,其釧路校區(qū)的實(shí)習(xí)分三個(gè)階段，以遞進(jìn)式開(kāi)展,將交融性的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)貫穿于學(xué)生4年學(xué)習(xí)過(guò)程的始終,其建構(gòu)如圖1所示[1]166，具體做法為:

圖1 北海道教育大學(xué)釧路校區(qū)教師職前教育實(shí)習(xí)體系

一年級(jí)為“課題意識(shí)形成階段”,任務(wù)在于使學(xué)生意識(shí)到偏僻地區(qū)教育與城市教育的不同,培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)課題意識(shí)解決問(wèn)題的多種方法。理論學(xué)習(xí)為《偏僻地區(qū)教育論》,主要圍繞偏僻地區(qū)小規(guī)模學(xué)校的教育特征、通過(guò)與城市大規(guī)模學(xué)校的比較進(jìn)而促成學(xué)生思考范式的轉(zhuǎn)換等內(nèi)容開(kāi)展,實(shí)踐體驗(yàn)為偏僻地區(qū)學(xué)校訪(fǎng)問(wèn)1天的“新學(xué)生研修”,目的在于使學(xué)生對(duì)偏僻地區(qū)學(xué)校形成感官上的印象。

二至三年級(jí)前半期為“實(shí)踐能力形成階段”,任務(wù)在于使學(xué)生在無(wú)意識(shí)中將現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)和大學(xué)講義結(jié)合,實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的潛在交融。理論學(xué)習(xí)為《偏僻地區(qū)學(xué)校教育論》《道東教育》、偏僻地區(qū)學(xué)校體驗(yàn)實(shí)習(xí)事前指導(dǎo)·事后指導(dǎo)、實(shí)習(xí)報(bào)告會(huì)形式的實(shí)踐回顧,實(shí)踐體驗(yàn)為2周的“偏僻地區(qū)學(xué)校體驗(yàn)實(shí)習(xí)Ⅰ”,以學(xué)生親自進(jìn)入偏僻地區(qū)學(xué)校的形式形成對(duì)于偏僻地區(qū)教育的理解。

三年級(jí)后半學(xué)期至四年級(jí)的“實(shí)踐能力發(fā)展階段”,任務(wù)在于使學(xué)生意識(shí)到開(kāi)展完整實(shí)踐的主體地位,培養(yǎng)學(xué)生具備一定的實(shí)踐能力。理論學(xué)習(xí)為偏僻地區(qū)學(xué)校體驗(yàn)實(shí)習(xí)事前指導(dǎo)·事后指導(dǎo)、通過(guò)實(shí)習(xí)報(bào)告會(huì)進(jìn)行的實(shí)踐回顧以及偏僻地區(qū)·復(fù)式教育研究大會(huì)等實(shí)踐理論的學(xué)習(xí),實(shí)踐體驗(yàn)為2周的“偏僻地區(qū)教育實(shí)習(xí)Ⅱ”,目的在于為學(xué)生盡快適應(yīng)未來(lái)的工作崗位打下良好的實(shí)踐基礎(chǔ)。

(三)教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)重心高端化

偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)重心高端化,是指設(shè)置專(zhuān)門(mén)的碩士課程培養(yǎng)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師,培養(yǎng)重點(diǎn)由本科提升到研究生水平。日本承擔(dān)此項(xiàng)任務(wù)的機(jī)構(gòu)為“教職研究生院”。該院的設(shè)置構(gòu)想源于2005年9月日本中央教育審議會(huì)所作的報(bào)告——《面向新時(shí)代的研究生教育——構(gòu)筑具有國(guó)際魅力的研究生院教育》,成型于2007年3月文部科學(xué)省發(fā)布的通知——《關(guān)于對(duì)教職研究生院設(shè)置基準(zhǔn)及學(xué)位規(guī)則的部分修改的通知》。教職研究生院以培養(yǎng)具有較高能力的專(zhuān)業(yè)型研究生層次的教師為目標(biāo),是一種培養(yǎng)重心提升的新型教師教育專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu),該機(jī)構(gòu)致力于彌補(bǔ)傳統(tǒng)研究生院在人才培養(yǎng)方面的不足,同時(shí)為在職教師進(jìn)修開(kāi)辟新的道路。北海道教育大學(xué)教職研究生院設(shè)置的高度教職實(shí)踐專(zhuān)業(yè),具體情況如下:

(1)培養(yǎng)目標(biāo)。以學(xué)校中的各種現(xiàn)實(shí)課題為基礎(chǔ),深化理論性和實(shí)踐性研究,使學(xué)生意識(shí)到作為教師的使命,培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)課題的專(zhuān)業(yè)能力、教學(xué)實(shí)踐能力、班級(jí)和學(xué)校經(jīng)營(yíng)能力、學(xué)生指導(dǎo)能力、教育談話(huà)能力、行動(dòng)實(shí)踐能力、地區(qū)教育合作能力等多種能力。

(2)教學(xué)特色。建立函館、旭川、釧路和札幌四個(gè)校區(qū)共同進(jìn)行教育研究和實(shí)踐的聯(lián)動(dòng)體制;通過(guò)雙向遠(yuǎn)距離授課系統(tǒng)進(jìn)行四校區(qū)一體化的ICT教學(xué),推進(jìn)“Active e-Learning”,借助實(shí)物投影機(jī)等實(shí)現(xiàn)四個(gè)校區(qū)的連接,開(kāi)展體驗(yàn)型授課和問(wèn)題解決型的學(xué)習(xí);采用多個(gè)教員協(xié)助授課機(jī)制,一門(mén)課由各個(gè)校區(qū)的教師合作進(jìn)行,同時(shí)一個(gè)學(xué)生也可以接受不同領(lǐng)域教師的指導(dǎo);一年分為4個(gè)學(xué)期,每門(mén)授課大約2個(gè)月(8周)的時(shí)間,授課形式包括講義、發(fā)表、討論、模擬上課以及角色表演等;現(xiàn)職教師可以利用夜間或者是周末上課。

(3)教育課程。包括共同科目和選修科目?jī)纱箢?lèi),共同科目由教育課程的編成和實(shí)施、教育科目等的實(shí)踐指導(dǎo)方法、學(xué)生指導(dǎo)·教育相談、班級(jí)經(jīng)營(yíng)·學(xué)校經(jīng)營(yíng)、學(xué)校教育和教師的存在方式、特別支援教育等;選修科目中“事例研究”為必選科目。

(4)學(xué)生畢業(yè)不需要提交畢業(yè)論文,而是提交My Original Book,即“自己的研究故事”。My Original Book分三個(gè)階段進(jìn)行：第一階段，根據(jù)共同科目和選修科目以及學(xué)校實(shí)習(xí)等選擇研究課題；第二個(gè)階段，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下開(kāi)展課題研究；第三個(gè)階段，選擇課題的解決方法和研究方法,并進(jìn)行實(shí)證性、實(shí)踐性研究,總結(jié)出研究成果[4]。

三、日本偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育改革的啟示

(一)調(diào)整偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程

教師職前培養(yǎng)課程是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素,社會(huì)環(huán)境以及教師扮演角色的變化推動(dòng)著教師職前培養(yǎng)課程的持續(xù)性改革。日本偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程的綜合化發(fā)展正是對(duì)社會(huì)背景變化做出積極應(yīng)對(duì)的表現(xiàn)。

當(dāng)下中國(guó)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程主要面臨以下問(wèn)題:一方面，承擔(dān)中小學(xué)教師培養(yǎng)的高等師范院校對(duì)于偏僻地區(qū)中小學(xué)教師的需求情況未進(jìn)行充分研究,課程設(shè)置難以體現(xiàn)偏僻地區(qū)的需求特色,辦學(xué)層次性體現(xiàn)得并不明顯;以綜合類(lèi)院校的課程設(shè)置為模板的教師培養(yǎng)課程,課程結(jié)構(gòu)偏重“學(xué)術(shù)性”,學(xué)生缺乏勝任未來(lái)偏僻地區(qū)教師崗位的知識(shí)廣度和深度,“師范性”逐漸消失、“地方化”逐漸淡化的問(wèn)題日益突出。另一方面,中國(guó)偏僻地區(qū)所面臨的環(huán)境正在發(fā)生急劇變化:經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展將更多的勞動(dòng)人口吸引到城鎮(zhèn)地區(qū),留守兒童數(shù)量不斷增加;學(xué)齡人口減少帶來(lái)的中小學(xué)校合并案例日益增多;市場(chǎng)化意識(shí)地不斷深入放大了偏僻地區(qū)中小學(xué)工作條件的欠完備程度。

借鑒日本的成功做法,中國(guó)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程需做如下調(diào)整:教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)要將偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)貫穿于課程改革的始終,保持并發(fā)揮自身的教育特色以及教育優(yōu)勢(shì);推動(dòng)偏向于“學(xué)術(shù)性”的課程結(jié)構(gòu)向綜合化課程結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型,精準(zhǔn)對(duì)接偏僻地區(qū)的社會(huì)變化需求,增設(shè)與偏僻地區(qū)相關(guān)的教育類(lèi)課程,從理論、實(shí)踐、技能以及研究等方面建構(gòu)新的課程結(jié)構(gòu);教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)要制定明確的教育資源分配制度,避免課程綜合化發(fā)展帶來(lái)的教育資源的惡性競(jìng)爭(zhēng)以及偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)地位的“邊緣化”。

(二)完善偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)對(duì)于教師實(shí)踐能力以及未來(lái)教學(xué)適應(yīng)能力的提升至關(guān)重要,將偏僻地區(qū)對(duì)于未來(lái)教師的影響因素融入到教育實(shí)習(xí)之中,推動(dòng)教育理論與教育實(shí)踐的融合發(fā)展,對(duì)于未來(lái)中小學(xué)教師科學(xué)教育觀念的形成及加深對(duì)于偏僻地區(qū)教育的理解等均具有重要的作用。日本通過(guò)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐的螺旋式交錯(cuò)進(jìn)行,推動(dòng)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)體系化發(fā)展的做法,符合終身學(xué)習(xí)視角下的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展規(guī)律。

目前中國(guó)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)主要存在以下問(wèn)題:理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)脫節(jié),教材內(nèi)容過(guò)于抽象,學(xué)生所學(xué)知識(shí)很難靈活運(yùn)用于偏僻地區(qū)的教育實(shí)習(xí);教育實(shí)習(xí)時(shí)間安排不合理,不僅實(shí)習(xí)時(shí)間過(guò)短,而且畢業(yè)之前開(kāi)展實(shí)習(xí)使得學(xué)生既不能安心實(shí)習(xí),又不能全身心找工作;受教師教學(xué)任務(wù)重等因素的影響,參加偏僻地區(qū)教育實(shí)習(xí)的學(xué)生并不能得到充分的指導(dǎo),實(shí)習(xí)內(nèi)容也是偏重于教學(xué)實(shí)習(xí),而如何進(jìn)行班級(jí)管理、如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)等實(shí)習(xí)較少;學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱且不能學(xué)以致用使得偏僻地區(qū)學(xué)校將教育實(shí)習(xí)視為一項(xiàng)負(fù)擔(dān),市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入滲透,又使學(xué)生遠(yuǎn)離偏僻地區(qū)的傾向不斷凸顯。

參考日本經(jīng)驗(yàn),中國(guó)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行完善:在教育實(shí)習(xí)中融入學(xué)生作為未來(lái)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職業(yè)能力的培養(yǎng),即作為偏僻地區(qū)中小學(xué)教師的自覺(jué)以及能夠履行教師職責(zé)的能力;打破教育實(shí)習(xí)在一個(gè)階段開(kāi)展的傳統(tǒng)方式,按照偏僻地區(qū)的教育發(fā)展情況編排學(xué)生教育實(shí)習(xí)的理論課程和實(shí)踐課程,并盡早安排教育實(shí)習(xí),推動(dòng)實(shí)習(xí)理論與實(shí)踐的螺旋式融合;理順教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與教育實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系,明確教育實(shí)習(xí)之于實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的“好處”,推動(dòng)雙方穩(wěn)定協(xié)作關(guān)系的構(gòu)筑;從動(dòng)態(tài)管理的視角對(duì)學(xué)生體系化的教育實(shí)習(xí)過(guò)程做出適時(shí)評(píng)價(jià),在此基礎(chǔ)上調(diào)整下一階段的教育實(shí)習(xí)內(nèi)容。

(三)提高偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)重心

職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是偏僻地區(qū)中小學(xué)教師培養(yǎng)的重要載體,提高職前培養(yǎng)重心,對(duì)于未來(lái)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師綜合能力的提升以及實(shí)踐指導(dǎo)能力的增強(qiáng)具有重要的作用。日本通過(guò)設(shè)置教職研究生院,使偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)由本科提高到研究生層次的做法,符合教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展需求,也是日本應(yīng)對(duì)偏僻地區(qū)中小學(xué)教育狀況出現(xiàn)新變化的有效策略。

目前,中國(guó)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要存在著下述問(wèn)題:培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的層次多為專(zhuān)科或者是本科,專(zhuān)門(mén)致力于偏僻地區(qū)中小學(xué)教師培養(yǎng)的研究生層次的機(jī)構(gòu)尚不多見(jiàn);始于1996年的教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育雖然具有較長(zhǎng)的發(fā)展歷史,但是在突出教育碩士這一特殊性方面還存在著亟待改善的地方;教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容以及發(fā)展規(guī)格和案例教學(xué)等方面與教育學(xué)碩士區(qū)別不大,雷同的發(fā)展趨勢(shì)比較明顯;學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)系統(tǒng)不能有效突出專(zhuān)業(yè)性的發(fā)展要求,相關(guān)導(dǎo)師配備也存在著不能滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)學(xué)位發(fā)展需求的問(wèn)題[5]。

借鑒北海道教育大學(xué)教職研究生院的做法,中國(guó)偏僻地區(qū)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)可以考慮以下措施:以偏僻地區(qū)中小學(xué)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求為依據(jù),在本科教育的基礎(chǔ)上,適當(dāng)培養(yǎng)偏僻地區(qū)的教育碩士;推動(dòng)研究生層面偏僻地區(qū)中小學(xué)教師教育理論與實(shí)踐的有機(jī)融合,將偏僻地區(qū)的真實(shí)案例融入課堂教學(xué);推動(dòng)教學(xué)方法的靈活化和創(chuàng)新性發(fā)展,以增強(qiáng)實(shí)踐能力為目標(biāo),將角色扮演、案例研究等形式融入到教學(xué)之中,同時(shí)斟酌遠(yuǎn)程教學(xué)、夜間上課以及學(xué)分互認(rèn)等形式的可能性。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 川前あゆみ.教員養(yǎng)成段階におけるへき地教育プログラムの研究[M].東京：學(xué)事出版,2015．

[2] 斉藤泰雄.へき地教育振興のための政策と取り組み[J].國(guó)際教育協(xié)力論集，2004,7(2):25-37.

[3] 北海道教育大學(xué).教員養(yǎng)成課程について. [EB/OL].[2017-4-10].http://www.hokkyodai.ac.jp/faculty/intro/summary/teacher/annai_01.html.

[4] 北海道教育大學(xué).大學(xué)院教職大學(xué)院のご案內(nèi). [EB/OL].[2017-4-10].http://www.hokkyodai.ac.jp/files/00000200/00000258/2018kyosyokugoannai.pdf

[5] 謝賽.日本教師教育研究生院的課程設(shè)置與教學(xué)創(chuàng)新[J].教師教育學(xué)報(bào)，2016(6)：107-117.