摘要：文天祥所創(chuàng)作的《〈指南錄〉后序》一文，以其藝術性和思想性的和諧統(tǒng)一聞名后世，在文中，文天祥表現(xiàn)出了其民族氣節(jié)與愛憎情感。教師只有帶領學生以探究性的方法分析文本，才有可能全面領會文天祥的藝術境界與思想境界。

關鍵詞：探究性學習；高中語文；分布策略

宋末文人文天祥所創(chuàng)作的《〈指南錄〉后序》，系統(tǒng)回顧了其自德佑二年二月以后出使談判、脫險南返的過程，教師應指導學生利用探究性學習的策略了解作者、了解作品，采取觀念提升、情境賦予、效益評價的分步策略，才能循序漸進地指導學生在探究性學習中獲得收益。

一、探究性觀念的形成

學生應當成為學習的主人，學生自主探究的過程在很多時候是無可取代的。而在探究時，因為學生之間存在著知識基礎、能力水平、生活經(jīng)歷等方面的差別，故而教師應當以寬容的心態(tài)，促進學生探究性觀念的形成，使之認識到自身在探究性學習過程中應當做些什么，應當怎樣做。比如，在接觸到《〈指南錄〉后序》一文時，教師需要使學生利用自主提出問題的辦法，逐步進入到探究的境界中去。學習過程中，有些學生提出了這樣的問題：“時北兵已迫修門外”，這句里面的“迫”字含義是什么？有些學生提出的問題是：如何理解“莫知計所出”這句話？還有些學生提出的問題是：“北邀當國者相見”，但是為什么作者后來辭相印不拜呢？學生提出的不同問題反映出在認知方面存在差異，但不同的個性卻彰顯出不同的思路，教師可以此為契機，和學生共同分析，重點指導學生借助《古漢語詞典》獨立完成基本字詞含義掌握任務，為接下來的深入學習奠定基礎。雖然初級階段所應用的方法簡單，卻恰恰能夠讓學生在不知不覺間進入到探究性的境界中來，這是有效教學任務安排的基石。

二、探究性環(huán)境的賦予

我們看古代的一些著名書院，往往把地址選擇在山水清秀的絕美之處，其原因并非貪圖享受，而在于這些地方能夠讓學習者體會到學習的意境，在周邊環(huán)境的映照下把握書中的哲理。也就是說，良好的學習環(huán)境并非本來具有，而是要由教育者和學習者悉心營造。對于探究性學習環(huán)境來說同樣如此，教師既要給予良好的硬件環(huán)境，亦應在學習模式、學習策略等諸多方面做出調整，使學生真正處在利于探究的氛圍之中?；诖?，想要促進有效教學的實現(xiàn)，便須從根本上避免傳統(tǒng)課堂思維的限制，使學生得以掌握課堂主旋律，從而煥發(fā)出無盡的生命活力。比如，學習《〈指南錄〉后序》一文，教師便需要注意到探究模式構建及探究環(huán)境賦予的關聯(lián)問題，把學生置于重要位置，如果學生提出問題：“原文中‘約以連兵大舉到底應該怎么說才更符合現(xiàn)代語法習慣？”這就是一種融合古今的情境構建方法，學生可以各自表達自己的想法，有些學生認為應該是“以連兵約大舉”，還有些學生覺得“連兵以約大舉”比較合適，等等。教師在此情境中進一步啟迪學生：在“約以連兵大舉”這句話里面，突出的一項工作是什么，是“連”“舉”，亦或是“約”，大家在討論之后得到結論——是“約”。于是，讓本句話的現(xiàn)代語境展現(xiàn)得以更加清晰。另外，教師還需要借助情境來突顯學生學習策略的優(yōu)化，像南宋時期恭皇帝的名字是趙韅，這個“韅”字究竟是何種寫法？因為文本的不同，可能會有不同的呈現(xiàn)。教師指導學生自主查閱詞典，然后做出自己的判別，這可以說是用一個生字帶出了新的學習情境，改善了學生的學習策略。再者，情境還具有一定的學習動機激發(fā)功能。教師以整理倒裝句的方法使學生在歸類比較的過程中逐步掌握學以致用的思維原理，從而使學生敢于在情境中表現(xiàn)，不怕出錯。

三、效益性評價的收尾

教師以效益性評價對探究性學習進行收尾，可以起到畫龍點睛的作用。因為無論何種教學方式，若想讓學習者提高學習能力，就一定要有高水準的質量及成效評價指標。此處需要說明的一點是：提高學習能力的內容，不但包括學習的學力、進步的動力，還包括學習的修養(yǎng)等內容。在過去很長一段時間內，教師對于學生的探究性學習評價方式是不夠科學的，其本身沒能完善上述學養(yǎng)評估系統(tǒng)，所以造成了學生無法從評價過程中全面理解所學內容、理解自身所處狀態(tài)的情況。為此，我們需要強調的是：學習素養(yǎng)內容應當補充到探究性學習效益評價范圍中來，且使之處在重點關照的位置。比如，在進行《〈指南錄〉后序》的探究性學習時，教師指導學生探究性研究文章的重要段落以后，便可以介紹作者是如何看待生死這個的問題的。學生會自然想到文天祥在經(jīng)歷重重險惡之后，依然具有雖九死其猶未悔的高尚情操，了解到歷史上很多仁人志士，在生死關頭面前，所關注的并非是個人，而是更高層面的家庭、民族以及國家的長遠利益。具體說來，文天祥在敗軍之際臨危受命，早已經(jīng)將生死置之度外，那種向死而生的態(tài)度是值得后人敬仰的。學生在逐步探究中了解到這一層意思，教師即可以給出相應的引導評價，在對學生的學習成果進行肯定的同時，使之在評價中將素養(yǎng)感知上升到一個新的層次，明白只有在生死關頭經(jīng)受得住考驗，才可以彰顯出其偉大。由此，教師還可以讓學生繼續(xù)做出總結，引申出當代學生所應當具有的生死觀，其一是正確理解人類生命個體所具有的偉大意義，并由此認識到尊重生命價值的重要性；其二是一定要從哲學層面了解生和死之間的辯證關系，并在二者的對比中產(chǎn)生對生命價值的認知；其三是從文天祥和他的《〈指南錄〉后序》中學到戰(zhàn)勝自我、顧全大局的精神。

在文天祥所創(chuàng)作的《〈指南錄〉后序》一文里面，涉及到了眾多的文言字、詞、句，以及建立在字詞句之上的思想內容，可以說教學難度相當之大。這就需要教師具有敏銳的眼光，以學生實際心理需要為契機，采取觀念提升、情境賦予、效益評價的分步策略，循序漸進地指導學生在探究性學習中獲得收益，從而促進其對語文知識的深度理解。

參考文獻：

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作者簡介：王慧（1991—），女，江蘇省海安縣立發(fā)中學二級教師，主研方向為中學語文探究性學習的分步策略。