王立軍

摘 要：在閱讀教學中，學生的臉譜化閱讀方式使他們不能深入作品的內部，并陷入“套板反應”的泥淖。校正這一閱讀方式，可采用如下策略：在文本細讀上，引導學生關注文本的言語形式；在教材處理上，“由篇到類”與“由類到篇”相結合；在教學資源的使用上，化“廢”為寶，巧妙利用學生“臉譜化”的閱讀感受；在問題設置上，可補充一些聚合型問題。

關鍵詞：閱讀教學；臉譜化閱讀方式；教學策略

教學《赤壁賦》，探究“蘇子愀然”之因是一個重點。教師一般多用一個“蘇子為何愀然而悲”的問題引導學生細讀課文二、三兩段，然后在學生感受、理解的基礎上總結為“四悲”：一悲我與曹公不可同日而語，二悲人生短促，三悲淪落草野，四悲仙界難至、帝鄉(xiāng)難期?；蛱釤挒椤叭w”：羨“美人”不止，羨英雄不已，羨自然無窮。然后就轉入其他內容的教學。別人是這樣做的，自己也是這樣做的，并且覺得很合理。而最近聽了一堂《歸去來兮辭》的課讓自己改變了這種看法。這位教師對文本的研讀很細，在引導學生細細品味歸去之喜后，拋出了一個問題：“細讀課文后兩段，除了歸去之喜外，你還感受到了什么情緒？請結合具體詞句來分析?！痹趯W生品讀的基礎上，教師總結為三大悲傷：壯志難酬，人生短促，帝鄉(xiāng)難期。這確是該課的一大亮點，這番引導更真實地還原出陶淵明辭官時悲喜參半、表喜里悲的心境。但是讓筆者思考的是：品味蘇子之悲，我們得出的是這些答案，品讀陶潛之悲，也是這些答案，再回想自己引導學生品味《滕王閣序》《歸去來兮辭》中的悲情時，仍是這些答案。

當然，這樣做不能說毫無價值，學生容易發(fā)現某一文本的“類”特征，有利于建立恰當的“閱讀期待”，在拿到另一個類似文本時，知道該讀這些地方，并從該地方讀出相應的味道來。但是，它忽視了文本豐富的“個”特征，把獨具個性的作家在不同時空源于不同原因的心境或抽象為一兩個詞匯，或概括為一堆蕪雜的詞語。把“這一個”變成了“扁平”的“這一群”，如果再缺乏適切性的強調，久而久之，在學生的心中，李白在黃鶴樓送別孟浩然的心情與柳永在長亭水驛送別紅顏知己的心境一樣，陸游在《書憤》中表現出的“憤怒”與李白在《將進酒》里的“憤怒”并無本質之異。此外，杜十娘和林黛玉、崔鶯鶯乃至朱麗葉，都是漂亮、聰明、有情有義、心地善良的，太史公筆下的藺相如，蘇東坡筆下的曹孟德、周公瑾，左丘明筆下的燭之武，都是文武兼?zhèn)?、智勇雙全、剛柔相濟的，他們并無太大差別，僅僅是生活在不同的時空里而已……有些學生甚至會認為一切寫秋的詩都是悲傷的，一切仙境都是煙霧繚繞的，一切古人之“悲”都源于懷才不遇，一切古人都是悲傷的。高三的學生“讀”劉禹錫的《秋詞二首》，竟然“感受”到了“悲傷”之情。2010年高考浙江卷古詩詞鑒賞題選用了王安石的《定林寺》一詩，不少學生“讀”出了“罷官”后的悲憤之情。在我們的漠視乃至“引導”下，不少學生已經形成了臉譜化、標簽式的閱讀方式：接觸任何經典，某些詞語形成的優(yōu)勢記憶就會自動“引導”學生閱讀、印證，遮蔽了某些重要層面乃至核心內容都不自覺，甚至扭曲作品，完全拋棄文本。他們已經不能深入到作品的內部。一切偉大的文本很難感動、美化學生的心靈。

學生的這種閱讀方式固然與教師的教學有關，也與人的思維惰性、平庸的影視傳媒的惡劣影響等有關。作為語文教師，我們應該正視、反省并找出相應的策略，讓學生能夠進入文本，領略不同作家的心靈奇觀，用偉大、豐富、獨特的經典來美化、細化、深化學生的理解和體驗，讓學生走出“套板反應”的泥淖，培養(yǎng)出內心豐富、具有思維復雜的欣賞者來。以下策略是筆者在實踐中總結出來的，也是行之有效的。

一、在文本細讀上，引導學生關注文本的言語形式

言語形式并不單是一個形式問題，形式往往就是內容。不同的表達方式常使同一表達對象具有不同的內涵、意蘊、意味。抓住了言語形式，往往才能更準確地把握內容方面的細微差別，進而探究出作者不同的心境、態(tài)度和人格。如李白的《送孟浩然之廣陵》與柳永的《雨霖鈴》皆為送別之作，都運用了典型細節(jié)來抒發(fā)依依不舍之情。但在意象設置上，李詩擷取了“煙花”，柳詞運用了“寒蟬”“煙波”“暮靄”“曉風”“殘月”等。仔細品讀這些意象，即可發(fā)現，不同的意象，除交代不同的時令外，還有其特殊的作用：“煙花三月”令人想到“群鶯亂飛、雜花生樹”的江南春景，這里面更有李白對友人溫馨的祝福，其情感特質為“不舍的別情、溫馨的祝福”；而柳詞則營造了一個凄清冷落的意境，其基調為“濃郁的悲情”。關注到作品的言語形式才能把握住情感的程度之別。

二、在教材處理上，“由篇到類”與“由類到篇”相結合

在教材處理上，“由篇到類”與“由類到篇”各有價值。前者致力于某一文本“類”特征的發(fā)掘，意在幫助學生建立正確的“閱讀期待”，即面對某一類文本該讀什么，并讀出什么意味。它能夠通過教一篇課文（一組課文）讓學生掌握讀一類文章的方法，整體高效。后者著眼于某一文本“個”特征的研發(fā)，意在引導學生關注文本的特質、作家的個性，得其滋味。在教學中兩者需要結合，并在恰當的時機側重于“由類到篇”的提煉。如高一的學生已經接觸了不少豪放詞，對豪放之風已有不少的體驗和理解，但是比較零碎、模糊，也較少關注豪放派各家獨特的面目，在某些學生的心中，豪放派就是氣勢雄渾、聲調激昂排宕，并無太大差別。因此，筆者在教學蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文（必修二）》“千古江山”板塊中蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，首先就要求學生聽讀感知，咬文嚼字，感受其豪，把握豪放詞的一般特征，然后抓住“人道是”“人間如夢”“浪淘盡”等關鍵詞語品味、評價、探究，知人論世，互文拓展，把握蘇軾身陷困境自求超脫的人生態(tài)度，感受蘇東坡式的豪放——曠達。再在教學辛棄疾的《永遇樂》時，把握“稼軒之詞豪”的具體內涵。這樣就把握了各家面目。

三、在教學資源的使用上，化“廢”為寶，巧妙利用學生“臉譜化”的閱讀感受

在學生不能進入文本之時，引入這些僵板的閱讀感受，與原作比較，發(fā)現不同點、矛盾點，就找到了進入文本的通道，就能富有針對性地破除閱讀的障壁。在閱讀《夢游天姥吟留別》時，很多學生“看”到了云霧繚繞式的仙境。很明顯，刻板僵化的庸俗影視劇所慣常營造的仙境模式影響了學生，形成了優(yōu)勢記憶，遮蔽了文本，讓學生難以發(fā)現李白式的仙境。筆者就從這一感受出發(fā)，組織學生探究以下問題：李白的仙境中“有煙”嗎？它的現實模式是什么？云霧繚繞式的仙境的創(chuàng)造者為誰？其現實模式是什么？通過細讀、討論，學生明白：此仙境非彼仙境，不同的作家基于不同的目的創(chuàng)造出來的仙境必然是不同的。李白的仙境是金碧輝煌的，其現實模型為實現大濟蒼生之志的所在——朝廷和皇宮，夢游天姥的過程就是李白從草野走向朝廷的過程，夢醒時分即是李白對黑暗朝廷的清醒之時。云霧繚繞式仙境則源于身處高山深林中的和尚、道士對自己所處之處的美化。詩歌的創(chuàng)作目的及其技巧、詩人不群的想象力，決定了該詩不可能是對前人的抄襲。兩相對比后，學生發(fā)現了不同的仙境，領略了不同的心靈奇觀，豐富了想象力。

四、在問題設置上，可補充一些聚合型問題

聚合型問題對應的是發(fā)散性問題，前文提到的“蘇子為何愀然而悲”的問題即屬于發(fā)散性問題。這個問題較好地引導學生結合自己的體驗細讀文本，達到了熟悉課文，讀出感受、“讀出自己”的目的，可惜的是，教師就此止步了。學生的感受仍處在蕪雜狀態(tài)，似乎蘇子之悲全因此而起，缺一不可，且無輕重主次之分。此時教師若再加一個聚合型問題：“什么是蘇子悲傷的主要原因？”情況可能會完全不一樣。這一問題要求學生知人論世，并辨析眾因中輕重主次及其背后的深層因素，最終明確“淪落草野、功業(yè)難期”（望美人兮天一方）才是蘇子悲傷的根本原因。寫曹操之“悲”是借賓定主，襯托出自己之悲——文武雙全的曹公尚且會轉眼成空，更何況淪落草野的自己呢；而人生苦短、帝鄉(xiāng)難期等又全因“淪落草野”的處境而引發(fā)。明確了這一根本原因才能將蘇子之悲與陶潛之悲、右軍之悲區(qū)分開來。這一提問能將教學推進一步，深入到蘇子的物質、精神世界，幫助學生較準確把握黃州時期蘇東坡的心境。寫景抒情類作品需要此類提問，寫人類作品也需要在學生發(fā)散思維感受之后聚合提問，如：什么是杜十娘的典型性格？在評價燭之武的這些詞語中，你覺得哪個詞語體現出燭之武性格的主要方面？這樣的提問能讓學生理解杜十娘是一個在“說著錢，便無緣”的世界里追求沒有金錢沾染愛情的癡情人，崔鶯鶯是一個鄙視功名但求兩廂廝守之純情人。這樣的提問也能讓學生把握燭之武智勇之外的牢騷、可愛，曹孟德智勇之外的瀟灑、風流，藺相如智勇背后的顧全大局。發(fā)散之后的聚合提問使得課堂在具有一定深度的同時，也有辨析、區(qū)別、克服臉譜化之效。

從根本上說，閱讀教學要運用比較還原的方法，比較文本言語形式、內容之異，比較同題材作品，以求得心靈的豐富與充盈而非板結，從而獲得美的享受。

（責任編輯：方龍云）