花德蘭

王君老師在研究語文教學(xué)時提出，在指導(dǎo)初中學(xué)生閱讀時，教師要針對文本特質(zhì)進行歸類。文本特質(zhì)決定了該文本區(qū)別于其他文本的標志性屬性，也決定了教師教學(xué)方式的不同。從不同的角度能對文本特征進行不同的分類，根據(jù)語用角度可以分成主題型文本和語用型文本這兩個大類。其中主題型文本指的是偏重于文學(xué)方面的文本，其語言訓(xùn)練體現(xiàn)出隱性特質(zhì)，因此主要的教學(xué)目標應(yīng)該圍繞分析文本內(nèi)涵進行，主要的教學(xué)目的是要促使學(xué)生提高閱讀分析能力，接受思想啟迪和情感熏陶。本文主要介紹教師如何針對主題型文本設(shè)計教學(xué)方案，促使學(xué)生發(fā)展語用能力。

一、整合語言，比較探究

教師可以通過讓學(xué)生整合語言的方法，促使學(xué)生探究文本的語言文字，思考作者如何選詞擇句，如何讓文章展現(xiàn)出藝術(shù)美，讓其中的人物形象更具有形象性。教師可以讓學(xué)生整合其中的同類詞匯和同類句子，對比其用法，探究作者如何通過詞句展現(xiàn)文本內(nèi)涵。

在學(xué)習《孔乙己》時，可以讓學(xué)生將其中一些相關(guān)的內(nèi)容整合在一起，進行比較探究。如“孔乙己，你當真認識字么？”“你讀過書么？”“讀過書，……我便考你一考”，這些句子都和讀書有關(guān)，但是說話者卻有所不同，蘊含的語義也有所不同。第一句是眾人問孔乙己的，孔乙己作為一個文人，被人問是否識字，這是一種莫大的侮辱，這句話從側(cè)面展現(xiàn)了孔乙己悲慘的生活境地，眾人非但不尊敬其讀書人的身份，反而還將其當成是取笑侮辱的對象。后面兩句話是孔乙己問“我”的話，體現(xiàn)了孔乙己的性格特點?？滓壹弘m然境地悲慘，但是始終不忘記炫耀自己的文采，還要對“我”進行指點，這說明孔乙己非但不為自己的境地感到自慚，還深深為自己的讀書人身份感到自傲，從一個側(cè)面體現(xiàn)了孔乙己受封建科舉制度毒害之深。通過整合文章的句子并加以對比，學(xué)生對孔乙己的處境和其性格有了更深的了解。

在整合語言的過程中，學(xué)生能逐步提高聚合思維和推理思維的能力，能對文本做出更準確的判斷。語用學(xué)研究表明，這種教學(xué)方法能讓學(xué)生更好地研究語用中的指示信息，進而促使學(xué)生更好地提高語用能力。

二、發(fā)現(xiàn)語言，分析結(jié)構(gòu)

發(fā)現(xiàn)語言指的是通過發(fā)現(xiàn)句子中的信息探索文本的奧秘，教師可以讓學(xué)生嘗試挖掘文本中那些看似可有可無的句子，判斷作者為何要在文章中加入這樣的句子。若學(xué)生能將這些句子放在上下文的語境中進行分析，則學(xué)生能更好地挖掘出這些句子在文章中的過渡作用，進而了解文章的結(jié)構(gòu)特點。

《背影》最后提到了父親的來信，有學(xué)生提問認為這一段似乎可有可無，為何一定要添加。教師讓學(xué)生嘗試分析文章的結(jié)構(gòu)，探究這一段是否真的可有可無。學(xué)生在分析中有了意想不到的發(fā)現(xiàn)。如有學(xué)生認為，接到父親來信，這讓“我”能夠走進父親的內(nèi)心。在上文中“我”只是看到了父親的“背影”，只看到了外表展現(xiàn)出來的父愛，但是還并未體會到父親內(nèi)心的想法，這封信其實就彌補了這一點，因此這封信在文章的結(jié)構(gòu)上起到了遞進的作用，不能刪除。從信中的內(nèi)容可以看出，父親用示弱的方式向兒子表達情感，這是那個原本莊嚴的父親形象不可能展現(xiàn)出來的，從這點能看出父親對兒子做了很大的讓步，用幾乎是“撒嬌”的狀態(tài)希望能令兒子思念自己，進而回到自己的身邊。由此學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這段看似可有可無的內(nèi)容實際上是父愛的物化體現(xiàn)，同時也是父愛的升級體現(xiàn)，非但不能去掉，而且還十分重要。

這種學(xué)習方式看似是分析課文內(nèi)容，但實際上卻令學(xué)生能更好地挖掘語言中的言外信息，這對學(xué)生語用能力的提高也有實際意義，能促使學(xué)生從別人的話語中找到言外信息。

三、修復(fù)語言，回填罅隙

修復(fù)語言的具體方式是讓學(xué)生對文章中一些難解的句子進行進一步加工，如加上一些關(guān)聯(lián)詞匯、挖掉其中的一些詞匯、選用其他詞匯填入等。這種方法能讓學(xué)生更好地探究到文本中復(fù)雜的情感，體會作者表達的真實意義。

如在學(xué)習《散步》時，為了讓學(xué)生理解文章的內(nèi)涵，教師可以選擇讓學(xué)生修復(fù)語言。如文章中有一段，當“我”決定走大路時，母親“摸摸孫兒的小腦瓜，變了主意”，提出要走小路。教師可以讓學(xué)生找到其中的“罅隙”，作者并未說明“我”為何如此決定，也沒有解釋母親為何如此決定，這令文章的語義出現(xiàn)了空白處，令讀者的理解產(chǎn)生“罅隙”。如果進行填補的話，便要思考這種轉(zhuǎn)折點出現(xiàn)的具體原因，并分析人物的心理變化。如有學(xué)生在填補中對“我”的思考做出了分析：“‘我認為母親的時日無多，應(yīng)該多照顧母親，于是，‘我說：‘走大路。”同時對母親的做法也做出了補充：“母親摸摸孫兒的小腦瓜，疼愛孫兒之情讓其認為自己必須要遷就孫兒，于是變了主意：‘還是走小路吧?！痹诖θ宋镄睦淼倪^程中，學(xué)生領(lǐng)悟到，作者筆下的一家人都相互謙讓，懂得為對方考慮，是多么和諧的一家。

修復(fù)語言的要點在于能回填罅隙。學(xué)生首先要發(fā)現(xiàn)其“罅隙”所在的位置，然后對其進行回填，這樣能讓學(xué)生將文章中詞句的語義變得更加完整，進而更好地揣摩作者的創(chuàng)作意圖。這種方法能令學(xué)生的語言運用更具有敏感性，有助于提高其語用能力。

主題型文本往往具有語義耐人尋味、內(nèi)涵深刻的特點，而教師則正好可以利用這個特點指導(dǎo)學(xué)生進行語用訓(xùn)練。在訓(xùn)練過程中，學(xué)生不僅能提高語用能力，更能促使其對文本產(chǎn)生更深切的理解。除了本文所介紹的這些方法外，教師還可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試運用創(chuàng)造語言、挖掘語言中矛盾點等方法，更全面地進行語用訓(xùn)練。

作者簡介：江蘇省南通市海安縣高新區(qū)隆政初級中學(xué)語文教師。