鄭妍

上個星期三下午，教導主任面帶笑容走進我的辦公室對我說：“明天在游府西街小學有個南京市的習作研討活動，你去嗎？”在0.1秒之后，我的腦袋里蹦出了兩個詞——“名校”“特級”，便迫不及待地回答道：“我去！當然去！我要去好好膜拜一下！”

第二天一早，我?guī)е鵁o比興奮的心情早早地來到了聽課的地點，激動地等待一場課堂盛宴的到來。

第一堂課是二年級的寫話課，執(zhí)教老師精心的教學設計，課堂上孩子們精彩的表現徹底讓我折服。正在意猶未盡之時，我得知第二堂課的內容是三年級的《習作4——寫好對話》，當時的我就跟吃到了天上掉下來的餡餅一樣，因為第二天我就要上《習作4》。我暗自竊喜，并由衷地感嘆著不虛此行。上課鈴聲響了，一位中年男教師走上了講臺。只見他教態(tài)親切，談吐幽默，頗有大師風范，這更加堅定了我對他的“信仰”。課堂在他的引導下氣氛熱烈，學生精彩的回答不絕于耳。當然，我也沒閑著，筆飛速地在聽課本上記錄著，力求不放過任何一句話。一上午的聽課活動結束了，收獲頗豐的我?guī)е鴿M滿的能量回到了學校，把聽課記錄重新整理了一遍，打定主意：明天就按這個上！

第二天語文課，我懷揣著滿滿的自信走進課堂，開始了《習作4》的教學。

首先，我還原了昨天聽課過程中的例文——一篇滿是對話的學生日記。我讓孩子們自己讀一讀，說說看這篇作文有什么特點。兩分鐘過去了，學生讀完了，可是沒有人舉手，孩子們的眼睛里甚至有一絲迷茫。我試著又重復了一遍問題：“同學們，讀完這篇作文之后，你發(fā)現它有什么特點？”停頓了兩秒鐘之后，班上成績最好的學生舉起了手，說道：“這篇文章里面有很多對話。”我舒了一口氣，說道：“對啊，習作4就是教我們如何寫對話，同學們要能夠將例文和習作的主題聯系在一起。”在經歷了這一個問題后，我隱隱感覺有些不對勁，但是還是決定按照教案上下去。接著我又問：“從這篇文章中你還發(fā)現了什么？”和昨天聽課時熱烈的場面不同，教室里鴉雀無聲，孩子們都懵了，課堂氣氛頓時變得很尷尬。這時，我才意識到昨天課堂上的孩子之前一定接觸過有關對話的知識，他們能夠聯系自己已有的學習經驗來和老師一起完成課堂的學習，而我們班的孩子們之前沒有這樣的鋪墊，這樣的設計對于他們來說是拔高了難度。

接下來的課可想而知，都是我在說。我告訴學生在寫對話的時候提示語可以變換位置；我告訴學生在寫對話的時候要注意冒號、引號的用法；我告訴學生在提示語里面可以加一些動詞、形容詞讓對話更生動；我告訴學生……

下課鈴終于響了，我像是被解救了一般，同時也陷入了深深的自責中……

回到辦公室，我的心情糟到了極點——我并沒有利用好40分鐘的時間，讓孩子們真正學會寫對話。我唯一確定的是：我想補救，而且我必須補救……

下一節(jié)課，我又走進了教室，在黑板上寫下了“起床”兩個字。學生們都很好奇接下來我會說些什么。“大家覺得起床痛苦嗎？”毫無疑問，孩子們異口同聲地回答道：“痛苦！”“你們每天早晨是怎樣‘被起床的??？”這個問題一出，孩子們紛紛舉起手，抓住機會和我大吐苦水。有的說被媽媽掀被子，有的說被媽媽大聲呼喊N次，有的說被媽媽從床上直接拖到床下……接著我又問：“你能演一演每天早晨媽媽叫你起床的情景嗎？你們是怎樣對話的呢？”班上幾個極具表演天賦的孩子這下可有了施展的空間，紛紛上臺一飾二角，動作、神情、語言、語氣之到位把下面的孩子逗得捧腹大笑。之后我讓孩子拿出習作本，布置道：“請你們任選一名同學的表演內容，把它用文字記錄下來，爭取能生動地還原當時的場面。”孩子們接受了任務之后，立即動起了筆。

十分鐘不到，就有孩子寫好了。孩子們停筆后，我選取了幾本拿到展臺上和孩子們一起批改評價。孩子們的內容寫得都相當精彩，把起床的艱難過程淋漓盡致地表現了出來，自己和媽媽的對話更是妙語連珠。我也拿起紅筆，把對話提示語中的精彩詞匯勾畫了出來，并對亮點之處及時點評。但有些孩子還不太能夠靈活地運用提示語，我用修改符號修改后，讓孩子們進行對比，然后說說自己的感受。從發(fā)言中，孩子們體會到了靈活運用提示語能夠讓對話在形式上更加靈活這一點，同時也通過口頭表達學會了提示語的三種位置的用法。最后我總結道：“其實習作既不神秘也不可怕，因為它就藏在我們生活的點點滴滴之中，生活處處有‘習作！”

下課鈴再一次響起，我問孩子們：“你們會寫對話了嗎？”“會！”孩子們開心地說道。而我也在心里默默地說道：“我終于會教對話了?！?/p>

著名教育家贊可夫說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使學生和教師在課堂上能夠自由地呼吸。如果不能造就這樣良好的教學氛圍，那任何一種教學方法都不可能發(fā)揮作用。” “以生為本”就是這種教學思想的具體體現。教師往往會過分注重教學設計的精妙而忽略了學生的年齡特點、已有的知識經驗，抑或是學習能力，導致課堂上缺乏師生互動、生生互動，造成“走教案”的場面。

教學設計應該是充分了解學情之后制訂出的適合本班學生學習的一套方案，而不是老師展示自我的依托。真正的課堂要立足于學生，給學生需要的知識，建構學生喜愛的課堂，讓他們有學以致用的能力，讓他們真正地參與到學習中來，成為學習的主人。

葉圣陶先生說過：“生活猶如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑潑地流個不歇。”作文的教與學之間的關系，絕不是教師居高臨下，你講我聽，你說我做，而是一種以學生為主體、教師幫助的平等關系。通過教師的積極引導，學生的深入參與，充分發(fā)揮其主體精神，從而主動地反映生活，表達對生活的感受。結合以上案例，不難看出同一篇習作，兩次不同的教學，呈現出兩種不同教學效果的原因就是：第一次教學只是一味地灌輸給學生空洞的寫作方法，學生沒有參與到課堂中來，即使學生習得了寫作的方法，也無法寫出好的文章；而第二次教學激活了學生已有的生活經驗，將他們的生活和習作聯系在一起，讓他們有話可寫，樂于去寫，讓他們明白自己每時每刻都在寫著“作文”。

“對話”這一課，讓我學會了和教案對話，學會了和學生對話，更學會了和自己對話?！皩υ挕弊屛沂芤娣藴\。

作者簡介：江蘇省南京市浦口區(qū)威尼斯水城小學語文教師。