周琬謦

摘 要： 從教學(xué)能力的內(nèi)涵、教學(xué)能力的構(gòu)成、教學(xué)能力結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化及教學(xué)能力提升的對策建議等四個方面，對我國關(guān)于教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究進(jìn)行全面系統(tǒng)的論述，明確教學(xué)能力的含義與特點(diǎn)，歸納教學(xué)能力構(gòu)成的十種劃分方式和對應(yīng)的教學(xué)能力子集、教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的五種建構(gòu)方式和對應(yīng)的結(jié)構(gòu)模型（體系），分析研究現(xiàn)狀與局限，提出研究的拓展方向。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)能力結(jié)構(gòu)； 教學(xué)能力構(gòu)成； 綜述

中圖分類號： G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2018）01-0029-07

教學(xué)能力是決定教師作用和地位的核心因素，關(guān)系到學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量與水平[1]。自2012年國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)啟動以來，我國教師教學(xué)發(fā)展組織步入了自上而下系統(tǒng)化建設(shè)與發(fā)展的軌道，圍繞教師教學(xué)發(fā)展中心核心職能——“教師教學(xué)能力提升”的具體落實(shí)和有效達(dá)成，近年來，關(guān)于教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)及其優(yōu)化的研究成為了教育理論與實(shí)踐研究的熱點(diǎn)與難點(diǎn)。對教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究進(jìn)行全面系統(tǒng)的綜述，可以為相關(guān)研究和實(shí)踐提供借鑒和參考。

一、教學(xué)能力的含義與特點(diǎn)

（一）教學(xué)能力的含義

經(jīng)典能力結(jié)構(gòu)理論——“二因素”說（C.E.Spearman，1904）指出，能力由一般能力（又叫智力）——“G因素”和特殊能力——“S因素”構(gòu)成，“G因素”包括人的感知力、記憶力、思維力和想象力，是個體從事一般活動必需的心理特征；“S因素”是指個體從事特定活動所需的特殊能力；“S因素”的發(fā)生發(fā)展是在“G因素”基礎(chǔ)上通過訓(xùn)練和活動逐漸形成的。

以“二因素”說為理論基礎(chǔ)，顧明遠(yuǎn)指出，“教學(xué)能力是教師為教學(xué)目標(biāo)順利達(dá)成而從事教學(xué)活動所表現(xiàn)的一種心理特征，由一般能力（教學(xué)活動的認(rèn)識能力）和特殊能力（教學(xué)活動的專門能力）組成?！盵2]這為多數(shù)研究者所采用。部分研究者從教育學(xué)角度指出，“教學(xué)能力是指教師應(yīng)當(dāng)普遍具有的運(yùn)用特定教材從事教學(xué)活動、完成教學(xué)任務(wù)的能力（含教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)研究等能力）”[1]。此外，還有研究者指出，應(yīng)從教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)三大維度對教學(xué)能力進(jìn)行詮釋[3]。

（二）教學(xué)能力的特點(diǎn)

教學(xué)能力具有綜合性、專業(yè)性和發(fā)展性，這被眾多研究者所認(rèn)同。教學(xué)能力是一種綜合能力，是由多種成分或若干子能力構(gòu)成的能力集合，是一般與特殊、局部與整體、科學(xué)與藝術(shù)的有機(jī)統(tǒng)一[1]。教學(xué)能力是特定的專業(yè)能力，具有較強(qiáng)的職業(yè)性與技術(shù)性[4]，與教師的智力和其他能力相區(qū)別[5，6]。教學(xué)能力是動態(tài)發(fā)展的能力[7]，具有開放性、變化性和發(fā)展性[8，9]的特征，其形成與發(fā)展是在教學(xué)實(shí)踐中內(nèi)化、整合、進(jìn)動的心理過程[10]。有研究者指出：教學(xué)能力從低水平到高水平的發(fā)展一般要經(jīng)歷準(zhǔn)備、適應(yīng)、熟悉、熟練和個性化五個階段[10]，或職前、適應(yīng)和成熟三個階段[7，11]，每個階段的表現(xiàn)和特征都是不一樣的。

二、教學(xué)能力的構(gòu)成

教學(xué)能力是由多種成分構(gòu)成的[1，12]，研究者從不同的角度提出了不同的教學(xué)能力構(gòu)成。

（一）教學(xué)能力的構(gòu)成層次

研究者認(rèn)為，教學(xué)能力可分為一般與特殊兩個層次。部分研究者將一般層次再分為基礎(chǔ)和一般兩個部分，認(rèn)為教學(xué)能力由智力基礎(chǔ)、一般教學(xué)能力和特殊教學(xué)能力構(gòu)成。少數(shù)研究者將一般層次細(xì)分為一般能力層次、一般活動層次、一般教學(xué)層次三個方面，將特殊層次細(xì)分為學(xué)科層次和個性化層次兩個方面，從而把教學(xué)能力分為“一般能力、一般活動能力、一般教學(xué)能力、學(xué)科教學(xué)能力和個性化教學(xué)能力”[10]。從一般到特殊的發(fā)展過程，是教學(xué)能力從低層次到高層次的發(fā)展過程，也是其特殊性愈加凸顯的過程。

（二）教學(xué)能力的構(gòu)成子集

教學(xué)能力是由不同子能力有機(jī)構(gòu)成的集合，研究者根據(jù)不同的劃分方式將其劃分為不同的能力子集。

1. 根據(jù)能力的層次劃分。根據(jù)能力的層次，研究者將教學(xué)能力分為“一般教學(xué)能力和特殊教學(xué)能力”、“普適性能力和非普適性能力”、“智力基礎(chǔ)和一般能力”、“基礎(chǔ)因素、一般因素和特殊因素”或“核心層、動力層和保障層”等。例如，廖嗣德指出，教育教學(xué)能力包括一般教育教學(xué)能力（含教育能力、班級管理能力和教學(xué)能力）和特殊教學(xué)能力（即學(xué)科教學(xué)能力）[13]。余承海、姚本先認(rèn)為，教學(xué)能力包括智力基礎(chǔ)和一般能力，前者包括四種思維：“分析性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)踐性思維”[14]，后者包括“完善和更新知識及結(jié)構(gòu)的能力、駕馭學(xué)科內(nèi)容的能力、學(xué)術(shù)研究的能力、培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力、哲學(xué)思辨能力、熟練地操作計(jì)算機(jī)能力、有效獲取外文資料及較高的閱讀理解能力”[14]。許峰認(rèn)為，教學(xué)能力分為核心層、動力層和保障層，核心層包括專業(yè)水平、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和課程開發(fā)能力，動力層包括教師觀念和自我教育能力，保障層包括學(xué)習(xí)、合作與壯心能力[15]。王沛、關(guān)文軍、王陽認(rèn)為，教育教學(xué)能力包括核心能力群和外生能力群，前者包括知識提取、教學(xué)監(jiān)控和教學(xué)執(zhí)行能力，后者包括教學(xué)效能感、教學(xué)個性和職業(yè)性向，認(rèn)為職業(yè)生涯規(guī)劃與管理能力對教育教學(xué)能力起到保障作用[9]。

2. 根據(jù)能力的屬性劃分。根據(jù)能力屬性，教學(xué)能力被分為“知識結(jié)構(gòu)、效能感與監(jiān)控力”、“基本素養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)技能”或“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)知識與教學(xué)方法”等。例如，張學(xué)民、申繼亮、林崇德將教學(xué)能力分為知識結(jié)構(gòu)（本體性知識、實(shí)踐性知識、基本心理能力）、教學(xué)效能感（一般教學(xué)效能感、學(xué)科效能感、活動效能感）和教學(xué)監(jiān)控力（計(jì)劃與實(shí)施、組織與管理、反饋與調(diào)節(jié)、反省與評價(jià)）。[16]朱欣欣認(rèn)為，教育教學(xué)能力由基本素養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能構(gòu)成。[7]龔紅月、程炎明認(rèn)為，教學(xué)能力由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識積累和教學(xué)方法構(gòu)成。[17]于素梅、石雷認(rèn)為，教學(xué)能力由基本素養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能構(gòu)成。[11]

3. 根據(jù)能力的重要性劃分。部分研究者根據(jù)能力的重要性等級或貢獻(xiàn)大小劃分教學(xué)能力的子集。如，申繼亮、王凱榮根據(jù)能力的重要性給出小學(xué)教師的教學(xué)能力構(gòu)成與排序：“語言表達(dá)能力、組織教學(xué)能力、培養(yǎng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的能力、全面掌握運(yùn)用教材的能力、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及學(xué)習(xí)興趣的能力、應(yīng)變能力、思想素質(zhì)與敬業(yè)精神、概括能力、備課能力、知識結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)問題的能力、淵博的知識、因材施教的能力、培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)的能力、教師的興趣愛好、教學(xué)反饋能力、洞察學(xué)生心理變化的能力、積累經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的能力、實(shí)驗(yàn)操作能力、板書的能力以及留作業(yè)的能力?！盵1]林金輝、潘賽通過實(shí)證研究得出研究型大學(xué)青年教師的21個教學(xué)子能力，并根據(jù)能力的重要程度列出前五位子能力[18]?？琢钣罡鶕?jù)教師認(rèn)知的重要程度將給出體育教師的教學(xué)能力構(gòu)成與排序[19]。

（三）根據(jù)教學(xué)活動方式構(gòu)建的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

研究者根據(jù)教學(xué)活動的方式，將教學(xué)能力分為教育能力（EP能力，即培養(yǎng)學(xué)生品德、作風(fēng)、態(tài)度的能力）和教學(xué)能力（IK能力，即教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施、評價(jià)和總結(jié)的能力）兩部分，構(gòu)建了教學(xué)能力IKEP結(jié)構(gòu)模型[31]（圖4）；將教學(xué)能力劃分為教學(xué)設(shè)計(jì)、開發(fā)、組織、操作、指導(dǎo)與評價(jià)的能力，或劃分為教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評價(jià)、整合與開發(fā)的能力，構(gòu)建教學(xué)能力結(jié)構(gòu)體系[21，32]；直接將教學(xué)能力視作在教學(xué)活動中諸要素整合、設(shè)計(jì)的能力，構(gòu)建教學(xué)能力系統(tǒng)[33]。

（四）根據(jù)教學(xué)活動、組織領(lǐng)域和能力構(gòu)成構(gòu)建的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

W.M.Molenaar， A.Zanting， P. Van Beukelen等將教學(xué)能力分為能力構(gòu)成維度（態(tài)度、知識和技能）、組織級別維度（宏觀的領(lǐng)導(dǎo)力、中觀的協(xié)調(diào)力、微觀的教學(xué)力）和教學(xué)領(lǐng)域維度（含教學(xué)開發(fā)、組織、實(shí)施、指導(dǎo)、評價(jià)、評估的能力），建構(gòu)教學(xué)能力三維結(jié)構(gòu)模型[33]（圖5）。徐繼紅將教學(xué)能力分為能力構(gòu)成（個人特質(zhì)、態(tài)度、知識、技能）、工作領(lǐng)域（宏觀的專業(yè)能力、中觀的課程能力、微觀的教學(xué)能力、基礎(chǔ)的職業(yè)能力）和教學(xué)活動（設(shè)計(jì)能力、開發(fā)能力、利用能力、管理能力、評價(jià)能力）三個層面，提出新的教學(xué)能力三維結(jié)構(gòu)模型[27]。

（五）根據(jù)能力層次和重要性構(gòu)建的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

張學(xué)民、申繼亮、林崇德指出，教學(xué)能力由知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控力構(gòu)成，根據(jù)能力的重要性提出了小學(xué)教師課堂教學(xué)能力構(gòu)成驗(yàn)證性因素分析模型[16]（圖6）。王沛，關(guān)文軍，王陽認(rèn)為，教學(xué)能力包括核心能力群、外生能力群和影響因素，構(gòu)建了中小學(xué)教師教育教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型[9]。

四、優(yōu)化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)及提升教學(xué)能力的對策與建議

促進(jìn)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，可以充分發(fā)揮教師教學(xué)能力的整體優(yōu)勢，促進(jìn)教師教學(xué)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展[14]，為學(xué)校教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高提供必要保障。研究者對教學(xué)能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化及教學(xué)能力提升提出了一些可資借鑒的對策與建議。

（一）對國家的建議

加大財(cái)政投入，保障教師教學(xué)能力發(fā)展[34]；深化教師評價(jià)制度改革，優(yōu)化教師評價(jià)體系[35]，強(qiáng)化教學(xué)能力評價(jià)，注重獎勵機(jī)制，創(chuàng)造有利于教師教學(xué)能力提高的良好環(huán)境和氛圍[35]；加強(qiáng)政策支持，優(yōu)化職前教育和在職培訓(xùn)[34]，加強(qiáng)教師使命感、職業(yè)自豪感教育，強(qiáng)化教師教育理論學(xué)習(xí)，優(yōu)化教師智力結(jié)構(gòu)，嚴(yán)格教師基本功和專業(yè)技術(shù)水平訓(xùn)練，提高教師職業(yè)技能水平[10]；加強(qiáng)研究生特別是博士研究生教育教學(xué)改革，增設(shè)教師教育專業(yè)課程模塊，夯實(shí)未來教師的知識與技能基礎(chǔ)[33]。

（二）對學(xué)校的建議

優(yōu)化教師評價(jià)體系，建立和完善教學(xué)與科研并重的激勵機(jī)制[36]，激發(fā)教師自主提升教學(xué)能力的熱情[33]，推動教學(xué)研究，促進(jìn)教學(xué)與科研的有機(jī)結(jié)合[36]。建立、完善和落實(shí)相關(guān)教學(xué)工作制度[37]，為教師教學(xué)能力提升提供制度保障。夯實(shí)校本培訓(xùn)，建立校內(nèi)-校外、線上-線下相結(jié)合的多元化教師培訓(xùn)體系，鼓勵和資助教師通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)交流、專題研討、校內(nèi)培訓(xùn)、校外進(jìn)修等多種途徑提高教學(xué)能力[35]。充分提供平臺、便利條件和制度保障，豐富教學(xué)活動，加強(qiáng)教師培養(yǎng)，提升教師的教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)反思能力、教學(xué)創(chuàng)新能力[18]、實(shí)踐教學(xué)能力以及信息化教學(xué)能力[39]。加強(qiáng)校-校、校-企、校-地合作，建立優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享機(jī)制[40]和師資聯(lián)合培養(yǎng)平臺[34]。

（三）對教師的建議

強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同感，提高教學(xué)興趣[31]，提高自主發(fā)展的意識[18]；樹立開放、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)理念[41]，堅(jiān)持自我學(xué)習(xí)，向?qū)嵺`、網(wǎng)絡(luò)、同事學(xué)習(xí)或借鑒[42]，提升綜合素養(yǎng)，完善知識結(jié)構(gòu)[14]，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，重視實(shí)踐與反思，完善教學(xué)技能[11]；加強(qiáng)專業(yè)進(jìn)修，強(qiáng)化教育理論學(xué)習(xí)[10]，開展教學(xué)研究[35]，根據(jù)教學(xué)對象特點(diǎn)適時(shí)調(diào)整優(yōu)化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)[18]，提高因材施教的能力；加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練及鍛煉[34]，提高實(shí)踐教學(xué)能力，努力成為教育專家和技術(shù)專家[43]。要在認(rèn)知活動中探索、在教研活動中積累、在科研活動中升華[23]，不斷增強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、反思、技術(shù)、評價(jià)、研究以及教學(xué)資源開發(fā)等能力[44]。

五、總結(jié)與思考

（一）對研究現(xiàn)狀的總結(jié)

1. 研究對象。在對教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究中，針對中小學(xué)教師的研究較多，針對大學(xué)教師的研究較少；在對大學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究中，又以職業(yè)院校、師范院校教師為主，主要涉及教育、文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、軍事、藝術(shù)等八個學(xué)科門類，體育、護(hù)理、翻譯、公共英語、數(shù)學(xué)、語文、物理、臨床醫(yī)學(xué)、軍事、聲樂、舞蹈、園林等12個專業(yè)的教師，直接針對研究型大學(xué)教師和應(yīng)用型大學(xué)教師的研究極少。

2. 研究方法。邏輯思辨范式的研究較多，實(shí)證研究和比較研究較為欠缺。

3. 研究內(nèi)容。主要涉及教學(xué)能力的內(nèi)涵、教學(xué)能力的構(gòu)成、教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化與提升對策等四個方面的內(nèi)容，其中對教學(xué)能力內(nèi)涵、構(gòu)成的研究較多，對教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究較少。

4. 研究結(jié)論。研究者從心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科視角或綜合多學(xué)科視角對教學(xué)能力的定義進(jìn)行了界定，并根據(jù)能力的層次、能力的屬性、能力的重要性、能力的表現(xiàn)形式、教學(xué)活動的方式、工作對象、工作環(huán)境、教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)節(jié)等因素或綜合多種因素將教學(xué)能力劃分為不同的能力子集，構(gòu)建了一些較為科學(xué)實(shí)用的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型（體系），并從國家、學(xué)校、教師三類不同主體角度出發(fā)對教學(xué)能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化及教學(xué)能力提升提出了一些可資借鑒的對策與建議。但是，部分研究的結(jié)論還存在一定的局限，如，將“教學(xué)能力結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)能力構(gòu)成”混為一談，對教學(xué)能力構(gòu)成的分析以及對教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型（體系）的構(gòu)建缺乏科學(xué)的理論依據(jù)和實(shí)證數(shù)據(jù)支撐，以致呈現(xiàn)的教學(xué)能力構(gòu)成雜亂、教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型（體系）邏輯不清；所提的對策建議多是關(guān)于教學(xué)能力提升的，部分對策建議的針對性和應(yīng)用性不強(qiáng)，對教學(xué)能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化的理性思考還比較欠缺。

5. 成果的數(shù)量與質(zhì)量。我國關(guān)于教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究興起于上個世紀(jì)90年代，研究的歷史還比較短，相關(guān)研究成果還不太豐富，發(fā)表在中文核心刊物上的高質(zhì)量研究成果還比較少，關(guān)于非基礎(chǔ)教育階段教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)研究還比較欠缺，針對不同院校、不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同職業(yè)發(fā)展階段的教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的研究急需進(jìn)一步拓展和豐富。

（二）對未來研究的思考

教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)是教師教學(xué)能力構(gòu)成的有機(jī)組合，通過研究掌握不同類型教師（包括不同院校、學(xué)科、專業(yè)和職業(yè)發(fā)展階段等）的教學(xué)能力構(gòu)成的有機(jī)組合方式，建構(gòu)不同類型教師的教學(xué)勝任力模型，可以為促進(jìn)廣大教師尤其是新入職教師、青年教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)優(yōu)化提升，促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展以及學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量與水平的提高，提供必要的科學(xué)依據(jù)和理論指導(dǎo)。在以“教師教學(xué)能力提升”為重要主題和核心訴求的高等教育教學(xué)質(zhì)量保障體系大力建設(shè)的現(xiàn)實(shí)背景下，針對已有研究的不足，深化教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的理論研究，拓展教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的實(shí)證研究和比較研究，具有較大的理論和實(shí)踐價(jià)值。

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