楊鴻 朱德全 宋乃慶 周永平

摘要：為深入推進學生綜合素質(zhì)評價改革，有效解決學生綜合素質(zhì)評價中的現(xiàn)有問題。該文從大數(shù)據(jù)的視角探尋學生綜合素質(zhì)評價的改革方略。研究發(fā)現(xiàn)，大數(shù)據(jù)的整體思維、復(fù)雜思維和相關(guān)思維是方法論的變革，正引領(lǐng)著學生綜合素質(zhì)評價的范式轉(zhuǎn)型。大數(shù)據(jù)對學生綜合素質(zhì)的全面診斷、精準預(yù)測可以促進學生的生命成長，實現(xiàn)教育價值的回歸。大數(shù)據(jù)對學生綜合素質(zhì)評價的全域關(guān)照、立體全息和主體增值，可以推進“以學生為中心”智慧評價體系的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù);學生綜合素質(zhì)評價;方法論變革;價值回歸;實踐導(dǎo)向

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、問題緣起

學生綜合素質(zhì)評價是國家政策推動的“自上而下式”教育制度改革。1999年，中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》最先提出“高考改革應(yīng)進一步對學生突出能力和綜合素質(zhì)的考查?！盵1]2005年，《國家基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導(dǎo)意見》第一次提出了“綜合素質(zhì)評價”[2]。2014年，《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》明確提出要“探索基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績、參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機制”[3]。如今，學生綜合素質(zhì)評價實施十多年以來，各地陸續(xù)開展系列探索性行動，如，依據(jù)基礎(chǔ)性發(fā)展目標形成了復(fù)雜的評價指標體系，形成了自評、互評、教師評、家長評相結(jié)合的多元化評價方式，評價結(jié)果用等級加評語的評價方式呈現(xiàn)并指向高校招生[4]。從國家宏觀定位來看， “綜合素質(zhì)評價是對學生全面發(fā)展狀況的觀察、記錄、分析，是發(fā)現(xiàn)和培育學生良好個性的重要手段?！盵5]參照這樣的定位，綜合素質(zhì)評價的深層問題浮出水面，主要是價值偏差導(dǎo)致的目標與方法錯位、權(quán)力分配造成的教育不公平、心理定勢引發(fā)的抵制行為等[6]?！熬C合素質(zhì)”內(nèi)涵不明確，評價功能迷失、評價實施流于形式，缺乏有效的評價機制、妨礙了綜合素質(zhì)評價的順利實施[7]。因此，如何解決這些突出問題，變革學生綜合素質(zhì)評價，成為教育改革與新高考改革的關(guān)鍵問題之一。

如今，大數(shù)據(jù)開啟了一次重大的時代轉(zhuǎn)型，就像望遠鏡讓我們遙觀宇宙，顯微鏡讓我們觀察微生物一樣，大數(shù)據(jù)正在改變我們的生活以及理解世界的方式[8]。因為大數(shù)據(jù)不僅是依托于互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)革命[9]，更是思維方式的革命和世界關(guān)系的革命[10]，這種深度的技術(shù)變革正影響著各行各業(yè)的發(fā)展，同時，也將成為學生綜合素質(zhì)評價的新型革命力量。大數(shù)據(jù)能成為學生綜合素質(zhì)評價變革力量，關(guān)鍵在于大數(shù)據(jù)技術(shù)極大地提高了學生綜合素質(zhì)評價的信度和效度。一是評價數(shù)據(jù)的可靠性、次量性提升了評價結(jié)果的可信度。由于綜合素質(zhì)評價可能會關(guān)系到考生的錄取機會，在評價過程中學生可能會刻意表現(xiàn)非本真狀態(tài)的行為，造成應(yīng)激反應(yīng)下的“行為表象”或“數(shù)據(jù)失真”。同時，學生綜合素質(zhì)具有較強的內(nèi)隱性與難測性， “次少量小”的數(shù)據(jù)難以真正反映學生的素質(zhì)發(fā)展情況，只有當評價數(shù)據(jù)足夠豐富與精細，才能無限接近并反映被評價者的真實狀態(tài)。大數(shù)據(jù)技術(shù)能采集真實狀態(tài)下的全樣本評價數(shù)據(jù)，確保數(shù)據(jù)“次多量大”，可極大提高評價結(jié)果的可信度。二是評價過程的可行性、持續(xù)性增強綜合素質(zhì)評價的信度與效度。由于綜合素質(zhì)評價指標眾多，操作過程比較繁瑣，加上教師和學生對這項工作認識不到位，所以大多數(shù)學生綜合素質(zhì)評價都簡化為高考之前集中突擊數(shù)據(jù)采集與檔案編制。加之傳統(tǒng)技術(shù)無法深度挖掘與分析評價數(shù)據(jù)，只是采用簡單統(tǒng)計進行分析，這種操作模式嚴重限制了綜合素質(zhì)評價的信度與效度，進而無法發(fā)揮其應(yīng)有的功能。而大數(shù)據(jù)技術(shù)可以極大地簡化評價操作，將比較繁瑣的終結(jié)性評價變?yōu)槌掷m(xù)跟蹤的形成性評價，提高評價實施的可行性與持續(xù)性，深度挖掘海量數(shù)據(jù)之間的橫向、縱向關(guān)系，深刻揭示學生綜合素質(zhì)發(fā)展特點、優(yōu)勢、潛能與不足。三是多個評價主體的深度參與和多種評價方法的深度融合，才能確保綜合素質(zhì)評價目標的實現(xiàn)。綜合素質(zhì)評價推行的初衷是“從只看‘冷冰冰的分到關(guān)注‘活生生的人”[11]。不同利益主體所期待的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與水平不同，只有不同利益主體分別從不同角度對學生綜合素質(zhì)進行評價，才能全面發(fā)現(xiàn)學生素質(zhì)發(fā)展的結(jié)構(gòu)特點與水平。大數(shù)據(jù)技術(shù)可分層設(shè)計并管理評價主體的權(quán)限，不僅可以保障多個評價主體的評價權(quán)力，按照各自的評價任務(wù)與責任深度參與評價過程，還可以將定性與定量深度融合，從不同角度去發(fā)現(xiàn)“活生生的人”的發(fā)展情況，確保綜合素質(zhì)評價目標的有效達成。

大數(shù)據(jù)能成為學生綜合素質(zhì)評價變革力量，還在于大數(shù)據(jù)技術(shù)與學生綜合素質(zhì)評價過程具有內(nèi)在的耦合機理。大數(shù)據(jù)技術(shù)可以縱深融入到學生綜合素質(zhì)評價的各個環(huán)節(jié)，極大地提高操作效率、評價效果和評價效能，二者耦合的邏輯框架如下圖所示。

在評價輸入階段，可采用物聯(lián)網(wǎng)、視頻監(jiān)控、智能錄播、點陣數(shù)碼筆、校園一卡通等技術(shù)實時采集全樣本、全時空數(shù)據(jù)，主要包括學生日常學習與生活的文字、圖片、音頻、視頻、作品等各類“數(shù)據(jù)”或“證據(jù)”。在評價處理階段，大數(shù)據(jù)處理技術(shù)可快速準確地清洗與集成海量數(shù)據(jù)，進行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換與數(shù)據(jù)歸約，實現(xiàn)評價數(shù)據(jù)從“非量化”到“可量化”，從“碎片”到“集約”。在評價分析階段，大數(shù)據(jù)提供分類、關(guān)聯(lián)與聚類等分析，深刻揭示學生素質(zhì)發(fā)展共性與個性，深度挖掘綜合素質(zhì)發(fā)展的過程與特點，精準預(yù)測未來的發(fā)展?jié)摿εc趨勢。在評價輸出階段，大數(shù)據(jù)提供智能化、共享化、可視化的輸出技術(shù)，可直觀呈現(xiàn)學生發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢，整體揭示學生發(fā)展的過程與結(jié)果、優(yōu)勢與劣勢。在評價反饋階段，大數(shù)據(jù)提供智能化、個性化、精準化的推送技術(shù)，為學生提供個性化的評價反饋與差異化的發(fā)展建議?？梢哉f，大數(shù)據(jù)與學生綜合素質(zhì)評價的耦合，為評價過程提供強大的技術(shù)支撐與全新的操作模式，確保綜合素質(zhì)評價輸入的真實性與全面性、評價處理的準確性與有效性、評價分析的深刻性與豐富性、評價輸出的系統(tǒng)性與精準性、評價反饋的及時性與指導(dǎo)性，從而發(fā)現(xiàn)和培育學生的個性、優(yōu)勢與需求，發(fā)展和挖掘?qū)W生的未來潛能，促進學生的全面發(fā)展與個性發(fā)展，達成“立德樹人”的教育目標。

二、方法論變革：大數(shù)據(jù)思維驅(qū)動學生綜合素質(zhì)評價范式轉(zhuǎn)型

維克托·邁爾一舍恩伯格（Viktor MayerSchonberger）在《大數(shù)據(jù)時代》中指出： “大數(shù)據(jù)的價值就像漂浮在海洋中的冰山，第一眼只能看到冰山的一角，絕大部分都隱藏在表面之下。只要善于、敢于發(fā)掘，就會帶來無窮的價值?！薄彼敬髷?shù)據(jù)不是隨機樣本，而是全體數(shù)據(jù)，即“樣本=總體”。大數(shù)據(jù)并不要求精確性，而是接受混雜性和模糊性;大數(shù)據(jù)關(guān)注相關(guān)關(guān)系，不僅僅拘泥于因果關(guān)系[13]。由于大數(shù)據(jù)對數(shù)據(jù)的規(guī)模、規(guī)格和關(guān)系邏輯有獨特的主張，形成了獨具一格的大數(shù)據(jù)思維，并引動了教育評價的方法論革命，驅(qū)動著學生綜合素質(zhì)評價范式的轉(zhuǎn)型。

（一）從樣本到總體：強調(diào)全體數(shù)據(jù)的整體思維

近代科技革命以來，數(shù)據(jù)是科學研究的關(guān)鍵要素，搜集數(shù)據(jù)與分析數(shù)據(jù)是科學研究的核心工作之一。由于受到數(shù)據(jù)采集與處理能力的限制，研究者只能借助抽樣方法去獲取有代表性的樣本數(shù)據(jù)，根據(jù)樣本數(shù)據(jù)去推斷總體數(shù)據(jù)的特征。而樣本數(shù)據(jù)往往只能反映事物的部分特征，并不能揭示總體概貌與具體細節(jié)，降低了研究的信度與效度。大數(shù)據(jù)以全樣本為研究對象而非小樣本。從哲學的觀點來看，小樣本反映的是強調(diào)孤立、封閉、靜態(tài)的機械論自然觀，終結(jié)研究對象自身的動態(tài)發(fā)展與演化過程。全樣本反映的是倡導(dǎo)聯(lián)系、開放、動態(tài)的整體論系統(tǒng)觀，注重研究對象與環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息交流，肯定研究對象自身的動態(tài)發(fā)展與演化的可能性。即，全樣本與小樣本不僅是數(shù)量上的差異，更是整體性與非整體性之間的差異。整體性是研究對象存在的本質(zhì)特性，只有以整體性思維去關(guān)注與把握研究對象，才能真實揭示研究對象的本質(zhì)與規(guī)律，動態(tài)把握研究對象的發(fā)展與趨勢。因此，大數(shù)據(jù)特別強調(diào)全樣本的整體思維，重視全體數(shù)據(jù)的搜集與保存，強調(diào)全體數(shù)據(jù)的挖掘與分析，從整體上把握研究對象。

傳統(tǒng)學生綜合素質(zhì)評價的數(shù)據(jù)采集主要通過抽樣間接測量獲得，通過監(jiān)測學生某些方面的表現(xiàn)來推斷學生綜合素質(zhì)整體水平。這種評價依據(jù)一次性采集的小樣本信息，是“以小見大”式評價，其評價依據(jù)相對單一，評價結(jié)果比較簡單片面?；诖髷?shù)據(jù)的學生綜合素質(zhì)評價采用常態(tài)化、智能化的數(shù)據(jù)采集技術(shù)，獲取的數(shù)據(jù)從學業(yè)成績拓展為學生每學期、每門課程、每節(jié)課、每次作業(yè)、每次活動的情況，數(shù)據(jù)采集場域從課堂延伸到圖書館、食堂、宿舍、家庭、社區(qū)等，對評價對象的判斷經(jīng)歷了從局部到整體、從表象到本質(zhì)的持續(xù)分析過程，對評價對象的認識是整體的、深刻的，所作出的評價比較準確。當然要獲取關(guān)于學生綜合素質(zhì)的“全體數(shù)據(jù)”不現(xiàn)實也不具有實際意義，因為“數(shù)據(jù)小于某個閾值，問題解決不了;達到某個閾值，就可以解決以前解決不了的大問題;而數(shù)據(jù)規(guī)模超過某個閾值，對解決問題也沒有更多的幫助”[14]。在評價分析階段，大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價善于挖掘與分析反映學生的離散的海量數(shù)據(jù)，分析的目的并不是為了證實或證偽“預(yù)設(shè)命題”，不是判斷學生的好與差，而是在于揭示隱藏在海量數(shù)據(jù)之間的關(guān)系或特點，全面多元地發(fā)現(xiàn)與培育學生的優(yōu)勢與特點，準確判斷學生的整體素質(zhì)水平與潛能特質(zhì)。綜合素質(zhì)評價的對象是綜合性、整體性素質(zhì)，不是多個素質(zhì)的簡單“組裝”。大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價推崇數(shù)據(jù)采集的全樣本，從整體思維的視角來認識、發(fā)現(xiàn)學生，善于在“量大質(zhì)散” “持續(xù)跟蹤”的大數(shù)據(jù)中過濾、挖掘隱含的特點與規(guī)律，揭示學生在特定時空中綜合素質(zhì)變化的過程與特征，從而整體把握學生發(fā)展過程、發(fā)展特點與發(fā)展趨勢。

（二）從精確到模糊：強調(diào)數(shù)據(jù)來源的復(fù)雜思維

隨著牛頓經(jīng)典力學的成功，精確性被確定為自然科學的基本原則之一，這一思想逐漸滲透到哲學及人文社會科學領(lǐng)域。研究者進行隨機樣本分析時，采用各種辦法確保單次抽樣盡可能準確，并排除那些“不準確”的樣本，減小錯誤發(fā)生的概率。其哲學前提是“單次隨機抽樣結(jié)果越準確，推斷結(jié)果就越準確?！盵15]這樣的假設(shè)與操作受限于當時的數(shù)據(jù)采集、儲存、傳輸、分析的技術(shù)與工具，數(shù)據(jù)僅限于精確化、結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，而大量混雜化、非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)被拋棄，只能采用“以小見大”的思維進行推理判斷，也是精確思維的經(jīng)典操作范式。然而，大數(shù)據(jù)時代人們擁有了采集、儲存、傳輸、挖掘、分析混雜與非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的技術(shù)與工具，不同來源、不同類型、不同結(jié)構(gòu)的海量數(shù)據(jù)成為主要來源，逐漸形成“以大觀小”數(shù)據(jù)分析邏輯。這種“以大觀小”的邏輯與技術(shù)接受混雜、模糊數(shù)據(jù)，通過對大量模糊數(shù)據(jù)進行集約與建模，嘗試在數(shù)據(jù)之間建立聯(lián)系，從宏觀上、整體上把握和判斷事物發(fā)展的規(guī)律以及事物之間的關(guān)系，從而揭示研究對象的本質(zhì)特征與整體規(guī)律。

學生綜合素質(zhì)是一個比較復(fù)雜的系統(tǒng)，素質(zhì)眾多且結(jié)構(gòu)復(fù)雜。多數(shù)素質(zhì)潛藏于內(nèi)，難以外顯，由此評價學生的綜合素質(zhì)情況是極其困難的，很難用明確的評價標準來考量素質(zhì)的發(fā)展水平。在評價的實踐上存在評價指標的分解與合成、評價標準的模糊與精確以及評價結(jié)果的軟參考與硬掛鉤等“兩難”問題[16]。故而，采用傳統(tǒng)的精確測量式評價很難進行量化。如今，借助大數(shù)據(jù)的模糊思維，在數(shù)據(jù)采集上完全可以接受和容納接受混亂和不確定性的各類形態(tài)的數(shù)據(jù)，允許數(shù)據(jù)來源的紛繁混雜。同時，在數(shù)據(jù)挖掘分析上，不刻意追求一對一的精確關(guān)系，運用復(fù)雜思維和模糊思維，從整體上關(guān)注學生綜合素質(zhì)的發(fā)展和變化?？梢灶A(yù)見，這將對學生全面發(fā)展與綜合素質(zhì)發(fā)展水平作出整體性、科學性的判斷，避免出現(xiàn)“只見樹木、不見森林”的評價困境。

（三）從因果到相關(guān)：強調(diào)非線性關(guān)系的相關(guān)思維

自古希臘哲學家泰勒斯提出“萬物源于水”的論斷后，哲學家熱衷于用有限的理性去思考萬物背后的關(guān)系[17]，這種事物與事物之間關(guān)系的理性追問開啟了科學發(fā)展史中因果關(guān)系探究?？茖W發(fā)展在較大程度上受益于邏輯推理，對事物之間的因果關(guān)系進行演繹。這種“大膽假設(shè)一小心求證”的由“果”尋“因”的邏輯也存在一定的局限，對于假設(shè)的確立?？坎聹y或經(jīng)驗，會出現(xiàn)猜測錯誤與經(jīng)驗不靠譜。大數(shù)據(jù)提出了“不是因果性，而是相關(guān)性”的論點，相關(guān)性追求“是什么”而不探求“為什么”。相關(guān)性的核心是將兩個事物之間的關(guān)系用數(shù)據(jù)的方式進行量化，衡量兩個事物之間的變化關(guān)系。大數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析立足于全樣本、大范圍、深層次的關(guān)聯(lián)性挖掘，相關(guān)分析無須建立抽象的理論模型，完全從數(shù)據(jù)出發(fā)去挖掘事物之間或者事物與環(huán)境之間的精確關(guān)聯(lián)，發(fā)掘海量數(shù)據(jù)蘊含的深層價值。當然，大數(shù)據(jù)強調(diào)相關(guān)關(guān)系并沒有否定因果關(guān)系，是對因果關(guān)系的發(fā)展但并不限于因果關(guān)系[18]。

傳統(tǒng)學生綜合素質(zhì)評價根據(jù)學生的某科成績、某次表現(xiàn)便推斷其所具有的素質(zhì)或能力，嘗試建立行為表現(xiàn)與素質(zhì)水平的簡單對應(yīng)關(guān)系，這是因果關(guān)系邏輯使然。實際上，綜合素質(zhì)具有內(nèi)隱性與不可分解性。一種素質(zhì)很難用幾種具體行為來表征，明確具體的評價標準也無法反映內(nèi)涵豐富、關(guān)系復(fù)雜的綜合素質(zhì)，數(shù)量偏少、類型單一的評價數(shù)據(jù)難以證實是否達到評價標準的要求。大數(shù)據(jù)使得廣泛采集學生在漫長學習進程中的各類數(shù)據(jù)成為可能，這些不同結(jié)構(gòu)、不同類型數(shù)據(jù)形成一個巨大的“數(shù)據(jù)池”，某些看似互不相關(guān)的獨立行為與事件，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)進行處理、挖掘與分析，就可勾勒刻畫出學生的綜合素質(zhì)。因為學生發(fā)展的每個歷程、每個行為、每個事件是息息相關(guān)并相互影響的，對這些歷程、行為、事件進行深入挖掘和分析，可以全面了解學生的素質(zhì)發(fā)展情況，從而對學生作出精準的價值判斷。由此可見，大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價避免把復(fù)雜的學生世界抽象化，而是關(guān)注學生發(fā)展過程與生活世界的豐富性，關(guān)注學生具體與個性的發(fā)展過程，還原豐富的生活世界，才能實現(xiàn)對學生綜合素質(zhì)發(fā)展的觀察、記錄、分析，從而發(fā)現(xiàn)和培育學生的核心素養(yǎng)與良好個性。

三、價值回歸：大數(shù)據(jù)技術(shù)推動學生綜合素質(zhì)評價功能革新

評價在本質(zhì)上是一種價值判斷。Stufflebeam D.L的觀點， “評價不是為了證明（Prove），而是為了改進（Impmve）?！盵19]所以，價值是教育評價的生長點，也是學生綜合素質(zhì)評價的生長點。一方面，立足于人之生命存在的意義是學生綜合素質(zhì)評價價值取向的重要基礎(chǔ)。因為學生綜合素質(zhì)評價的終極目的是促進學生的當下發(fā)展與未來發(fā)展，促進生命意義的豐盈與完善。另一方面，學生綜合素質(zhì)評價的基本邏輯是“以評價促發(fā)展”，依據(jù)評價標準對學生各項素質(zhì)的優(yōu)勢與不足、對生命發(fā)展做出價值判斷，及時診斷發(fā)展問題與困難，精準預(yù)測發(fā)展?jié)摿εc空間，真正促進學生生命成長。但是，無論是生命價值的再現(xiàn)還是“以評價促發(fā)展”的實踐，都需要大數(shù)據(jù)評價技術(shù)。而大數(shù)據(jù)對于學生綜合素質(zhì)評價的價值主要體現(xiàn)在學生發(fā)展的三個時域，發(fā)展前的全面診斷、發(fā)展中的促進生長、發(fā)展后的精準預(yù)測。

（一）本體價值：全面診斷

綜合素質(zhì)評價原本就具有診斷功能，只是過去對學生的診斷主要基于教師的主觀感受與個體經(jīng)驗，大數(shù)據(jù)技術(shù)使得這種診斷從經(jīng)驗走向科學。大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價在海量數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，依據(jù)全面、深入、精細的統(tǒng)計分析，挖掘出有價值的核心數(shù)據(jù)，判斷學生的整體發(fā)展，診斷學生存在的問題與困難，分析問題原因與形成機制，進而給予指導(dǎo)建議或預(yù)警防范。

大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價有完整的數(shù)據(jù)采集、處理、分析與應(yīng)用系統(tǒng)，這個系統(tǒng)尤其突出“數(shù)據(jù)采集一數(shù)據(jù)分析一數(shù)據(jù)反饋”三個關(guān)鍵節(jié)點。首先，在數(shù)據(jù)采集時，通過物聯(lián)網(wǎng)感知技術(shù)、視頻監(jiān)控技術(shù)、智能錄播技術(shù)、在線學習與管理平臺技術(shù)、電子書包、移動APP技術(shù)、可穿戴技術(shù)、校園一卡通技術(shù)、情感識別技術(shù)、點陣數(shù)碼筆技術(shù)等記錄學生在校園、班級、課程學習、社會實踐等多個場域的情況，包括道德品質(zhì)與公民素養(yǎng)、學習品質(zhì)與文化素養(yǎng)、身體品質(zhì)與健康素養(yǎng)、藝術(shù)品質(zhì)與審美素養(yǎng)、實踐品質(zhì)與創(chuàng)新素養(yǎng)等數(shù)據(jù)。其次，在數(shù)據(jù)分析時，當學生的各種時空、各種狀態(tài)、各種類型的數(shù)據(jù)形成大規(guī)模的海量數(shù)據(jù)時，可以對這些數(shù)據(jù)進行整合、挖掘和分析，通過相應(yīng)的挖掘算法可全面分析學生學習態(tài)度、學習行為、學習成效，對無數(shù)個獨立的學習事件進行關(guān)聯(lián)、聚類，可以深刻揭示學生的行為模式、素質(zhì)發(fā)展、發(fā)展特點、優(yōu)勢特長。再根據(jù)學生個體情況建立相應(yīng)的診斷模型，診斷出學生在各項素質(zhì)上的優(yōu)勢與個性、問題與困難。并且可以根據(jù)全國行數(shù)據(jù)設(shè)置預(yù)警常模，當某一學生的監(jiān)測數(shù)據(jù)超過一定的閾值就發(fā)出確切的預(yù)警信息，提前調(diào)控學生的素質(zhì)發(fā)展狀況與未來發(fā)展態(tài)勢，及時采取干預(yù)措施，促進綜合素質(zhì)達標。再次，在數(shù)據(jù)反饋時，提供可視化的診斷報告。同時，大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價根據(jù)學生的學習風格、個性偏好，挖掘潛藏的學習規(guī)律與特點，為學生的持續(xù)發(fā)展提供“智能化處方”，推送系統(tǒng)會推送個性化的發(fā)展路徑與學習資源，提供問題改進與行為完善的重要依據(jù)。

（二）生命價值：促進生長

教育活動是生命生長的沃土，生命是教育活動的出發(fā)點與歸宿點[20]。教育活動的起點是為了生命，過程是促進生命生長，結(jié)果是實現(xiàn)生命自由超越本質(zhì)。因此，教育評價的價值觀必須充分體現(xiàn)促進生長的生命價值，學生綜合素質(zhì)評價也不例外。從價值追求上，傳統(tǒng)學生綜合素質(zhì)評價過度追求功利價值，學生的發(fā)展被條分縷析的評價指標體系與統(tǒng)一的評價標準所控制。學生的生命活力在這種控制中逐漸消失，生命的精神追求逐漸衰落，生命的個性特征逐漸消亡，生命在教育場域中嚴重扭曲。評價逐漸喪失本我的真諦，異化原有的使命，導(dǎo)致教育“太忙碌于現(xiàn)實，太馳鶩于外界”，忽視引導(dǎo)學生喚醒自己的生命意識、啟迪自我的精神世界和提升個人的生命價值，最終使學生最終成為“物質(zhì)上的巨人，精神上的矮子”。所以在實踐中，傳統(tǒng)學生綜合素質(zhì)評價通常集中在某個時間段進行，一般在學年或者學段結(jié)束時進行，所發(fā)揮的作用主要在于鑒定學生在某種素質(zhì)上的等級，而對學生素質(zhì)發(fā)展過程與變化卻很少關(guān)注。

學生綜合素質(zhì)評價的根本目的是促進學生全面發(fā)展與個性發(fā)展，發(fā)展的核心在于生命的生長。大數(shù)據(jù)采集的持續(xù)性與數(shù)據(jù)推送的匹配性可持久關(guān)注并促進學生的生命生長。大數(shù)據(jù)可以實時采集與監(jiān)控學生的學習進度、學習特點與學習效果的情況，關(guān)注學生的學習感受與體驗，管理者可及時引導(dǎo)學生在感受中體驗、在體驗中成長，這個過程不僅可以發(fā)現(xiàn)和認識學生，還可以持續(xù)關(guān)注學生生命生長。同時，學?；蚪處熆梢愿鶕?jù)監(jiān)控情況適時推送匹配的學習資源，學生可以獲得適合的學習內(nèi)容與發(fā)展資源，最大程度地支持學生的按需學習與有效學習。同時，大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價可以直觀展現(xiàn)學生的成長軌跡，全面記錄學生在每個階段的表現(xiàn)與進步，建立學生發(fā)展的坐標軸，實時展現(xiàn)學生的縱向發(fā)展軌跡與橫向比較差距?？梢?，大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價聚焦于學生生命生長的全過程，不僅可以實時采集與持續(xù)關(guān)注學生發(fā)展數(shù)據(jù)，及時引導(dǎo)發(fā)展方向與適時推送匹配資源，著力喚醒學生的生命意識，啟迪學生的生命精神，全程展現(xiàn)成長軌跡，建構(gòu)學生的生命存在方式，引導(dǎo)學生實現(xiàn)生命價值。

（三）工具價值：精準預(yù)測

預(yù)測是人類根據(jù)事物發(fā)展變化的內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律來推測未知事物或者事物發(fā)展趨勢的認識活動。大數(shù)據(jù)預(yù)測是通過近似全樣本的收集，在分析現(xiàn)象或事件之間相關(guān)性的基礎(chǔ)上，判斷數(shù)據(jù)之間是否存在某種相關(guān)性，挖掘變量之間深層的、潛在的關(guān)系，建立變量之間的數(shù)學表達式與模型，預(yù)測變量的發(fā)展趨勢與未來走向[21]。其方法論意義在于，從“已知”的現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)“未知”的可能，從“未知”的可能發(fā)現(xiàn)問題與規(guī)律。大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價的核心價值在于挖掘與預(yù)測學生的潛在發(fā)展與未來方向。

大數(shù)據(jù)預(yù)測可提高學生綜合素質(zhì)評價預(yù)測資源的支持度和預(yù)測結(jié)果的精準度。從預(yù)測資源看，大數(shù)據(jù)時代學生綜合素質(zhì)評價的數(shù)據(jù)來源廣泛、類型多樣、實時持續(xù)、客觀真實。從覆蓋時空看，數(shù)據(jù)可覆蓋學習與成長的全過程、全時域，數(shù)據(jù)更具有實時性與持續(xù)性。數(shù)據(jù)可以通過傳感設(shè)備實時、持續(xù)地獲取與追蹤，對發(fā)展的過程與軌跡、各項素質(zhì)的表現(xiàn)與變化進行實時、持續(xù)采集。從數(shù)據(jù)寬度看，數(shù)據(jù)可展現(xiàn)學生的每個課堂、每門課程、每個學期的過程表現(xiàn)數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)顆粒度更精細與更微觀。學生在學校場域會留下無數(shù)痕跡，各種數(shù)據(jù)采集器會存儲多種形態(tài)的、零散的數(shù)據(jù)碎片，當這些存儲無數(shù)痕跡的數(shù)據(jù)碎片被整合、關(guān)聯(lián)與挖掘，學生的生活軌跡、發(fā)展動態(tài)與行為模式便會呈現(xiàn)。從數(shù)據(jù)質(zhì)量看，大數(shù)據(jù)提供學生學習與發(fā)展過程的全景式記錄、全息性數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)更具有真實性與客觀性[22]。從預(yù)測結(jié)果看，在整合與挖掘?qū)W習者多維度信息的基礎(chǔ)上，如：認知、情感、意志、行為、態(tài)度、動機、個性等，深度研究數(shù)據(jù)變量之間的關(guān)系，深入探索學生綜合素質(zhì)過程變量與結(jié)果變量之間的關(guān)系，深刻挖掘過程變量與過程變量之間的關(guān)系，建立學生綜合發(fā)展模型，預(yù)測其未來的發(fā)展態(tài)勢與發(fā)展走向，其精準度與細致度有強大的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)與模型支撐。

四、實踐導(dǎo)向：大數(shù)據(jù)技術(shù)引領(lǐng)學生綜合素質(zhì)評價智慧運行

大數(shù)據(jù)正在推動著教育行業(yè)的深度變革，基于大數(shù)據(jù)的綜合素質(zhì)評價改革勢在必行。然而，改革不僅僅是思維與觀念的轉(zhuǎn)變，更是實踐的探索。大數(shù)據(jù)時代的學生綜合素質(zhì)評價最核心的實踐在于實施“以學生為中心”的智慧評價，智慧評價體現(xiàn)全域關(guān)照、立體全息和主體增值的導(dǎo)向。 “以學生為中心”的智慧評價的主要表征在于：一是數(shù)據(jù)采集的智慧性。具有類型多樣、能力強大、常態(tài)運行的評價數(shù)據(jù)采集技術(shù)與工具，實時采集學生日常學習與生活的全樣本、混雜數(shù)據(jù)，確保評價數(shù)據(jù)的真實性與豐富性，這是智慧評價運行的“源頭活水”。二是數(shù)據(jù)處理的智慧性。具有存儲容量大、速度快、質(zhì)量高的數(shù)據(jù)處理平臺，可以有效清洗、集成、轉(zhuǎn)換與歸約龐雜的數(shù)據(jù)，為智慧評價過濾良好的“數(shù)據(jù)類”與篩選相關(guān)的“數(shù)據(jù)群”，確保數(shù)據(jù)處理的快速高效。三是評價實施的智慧性。具有處理多個評價主體深度參與和多種評價方法的深度融合的機制與能力，有效解決評價主體“只是形式上參與而實質(zhì)上應(yīng)付”和評價方法“各自為陣”的問題。四是數(shù)據(jù)分析的智慧性。具有智能化的數(shù)據(jù)挖掘分析技術(shù)與方法，可以橫向關(guān)聯(lián)與縱向挖掘各類數(shù)據(jù)，這是智慧評價的關(guān)鍵。五是評價結(jié)果的智慧性。具有智能化的評價決策力與判斷力，可以自動作出評價診斷與預(yù)測，進行科學的價值判斷，這是智慧評價的核心。六是評價反饋的智慧性。具有智能化的評價反饋指導(dǎo)能力，能夠提供個性化的評價診斷報告與精準化的發(fā)展?jié)撃茴A(yù)估。

（一）全域關(guān)照：學生綜合素質(zhì)大數(shù)據(jù)評價改革實踐的目標導(dǎo)向

學生綜合素質(zhì)不是某個方面、某個時段的局部發(fā)展，不是此時此刻的靜態(tài)發(fā)展，而是所有領(lǐng)域的層次性與共同性發(fā)展，所有過程的動態(tài)性與持續(xù)性發(fā)展[23]。因此， “以學生為中心”的智慧評價是整體性評價，是全域關(guān)照的評價。整體性發(fā)展是學生綜合素質(zhì)評價的內(nèi)在要求，在實踐操作上要將學生的各方面發(fā)展看作一個整體，在方法論與方法層面確立整體性思維與整體性原則，要整體把握學生綜合素質(zhì)發(fā)展的不同階段、重點內(nèi)容、關(guān)鍵支撐與有效評價，按照學生發(fā)展的整體規(guī)律去引領(lǐng)與完善，真正滿足學生主體發(fā)展的需要。全域關(guān)照的核心在于全局性、可持續(xù)性、辯證性地認識與推動學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，關(guān)鍵在于真實、客觀、全面、具體、本質(zhì)地促進學生的全面發(fā)展與全程發(fā)展。大數(shù)據(jù)學生綜合素質(zhì)評價建立統(tǒng)一的數(shù)據(jù)采集交換平臺，各類采集終端將學生在各個場所的數(shù)據(jù)連接起來，采集全樣本、混雜、海量的數(shù)據(jù)，形成一個立體化的智能“網(wǎng)絡(luò)”，實現(xiàn)學生綜合素質(zhì)的全域關(guān)注與監(jiān)測，引領(lǐng)學生生命的整體生長。

（二）系統(tǒng)全息：學生綜合素質(zhì)大數(shù)據(jù)評價改革實踐的過程導(dǎo)向

“以學生為中心”的智慧評價有強大的技術(shù)支撐，實現(xiàn)評價過程的系統(tǒng)全息。一是評價數(shù)據(jù)的全息，即“全數(shù)據(jù)”。評價數(shù)據(jù)涉及學生發(fā)展的各個場域，從課內(nèi)到課外，從食堂到教室，從體育場到圖書館，從學校到社區(qū)，數(shù)據(jù)采集范圍包括學生在學習、生活、運動等多個場域的各類信息，這些場域的片斷信息反映著學生綜合素質(zhì)的整體情況。評價數(shù)據(jù)涉及道德品質(zhì)與公民素養(yǎng)、學習品質(zhì)與文化素養(yǎng)、身體品質(zhì)與健康素養(yǎng)、藝術(shù)品質(zhì)與審美素養(yǎng)、實踐品質(zhì)與創(chuàng)新素養(yǎng)等。二是評價內(nèi)容的全息，即“全面”。學生綜合素質(zhì)評價的評價內(nèi)容涉及學生發(fā)展的各方面，不僅反映學生的學習習慣、學習方式、學習進度、學習狀態(tài)、學習效果和興趣愛好、個性特征、情緒情感、意志品質(zhì)，還展現(xiàn)學生的身體素質(zhì)、運動習慣、運動技能、運動水平，甚至包括心理素質(zhì)、心理狀態(tài)、心理品質(zhì)，全面描述學生素質(zhì)發(fā)展軌跡、展現(xiàn)學生素質(zhì)發(fā)展狀態(tài)、評價學生素質(zhì)發(fā)展水平和預(yù)測學生素質(zhì)發(fā)展趨勢。三是評價過程的全息，即“全程”。 “全程”是指支撐學生發(fā)展的每天、每學期、每學年的課堂、實踐活動、體育運動、社區(qū)服務(wù)等都可成為評價的時空，真正實現(xiàn)全時空的采集與監(jiān)測。四是評價人員的全息，即“全員”?！叭珕T”是指參與或影響學生發(fā)展的各類人員，如校長、班主任、學科教師、社區(qū)人員、家長、學生等都可作為評價主體，甚至由大數(shù)據(jù)技術(shù)演變而來的“大數(shù)據(jù)專家”也成為重要的評價主體。

（三）主體增值：學生綜合素質(zhì)大數(shù)據(jù)評價改革實踐的結(jié)果導(dǎo)向

增值評價不僅僅強調(diào)對學生的發(fā)展結(jié)果的客觀再現(xiàn)，還特別關(guān)注評價過程給學生帶來其他的促進作用，實現(xiàn)過程賦值與結(jié)果增值。基于我國經(jīng)濟社會發(fā)展整體轉(zhuǎn)型的需求與教育改革深入推進的要求，學生綜合素質(zhì)評價的功能也從單一鑒定性轉(zhuǎn)型為主體的全面增值性?！耙詫W生為中心”的智慧評價能有效地實現(xiàn)主體增值，這種增值既指學生學業(yè)水平的進步，也指學生學習方法、學習習慣、學習行為等各方面的改善;既指認知上的進步，也指非認知上的發(fā)展;既指學生共性素質(zhì)的發(fā)展，也指學生個性素質(zhì)的發(fā)展。強調(diào)主體增值的“以學生為中心”的智慧評價有以下幾個變化：一是評價標準的變化，從設(shè)定“統(tǒng)一性標準”到“開放性表現(xiàn)”。標準的表述從明確具體的要求到概括性、模糊性的要求，并呈現(xiàn)主要經(jīng)歷、典型行為與關(guān)鍵事件。評價結(jié)果從重“輸出”到重“增量=輸出一輸入”，主要考察學生在過程中所取得的無數(shù)進步與變化、所獲得的諸多成績與成就。二是評價角度的變化，從“針孔式評價”到“全域式評價”。由于數(shù)據(jù)采樣從“樣本”擴展到“總體”，學生在日常學習與生活中的任何一個事件、行為都可能成為評價要點，而不是只考察特定時期的特定表現(xiàn)。三是評價主體的變化，從“單主體”到“多主體融合”。大數(shù)據(jù)使得教師不再是學生評價的唯一主體，每類主體基于各自對評價對象的了解進行適度評價。尤其對于學生來說，他們既是評價對象，又是評價主體，不僅可以深入了解他人是如何學習如何發(fā)展的，更可以反思自己的缺陷與不足，增強自主發(fā)展的意識與能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/husiness/htmlfiles/moe/moe_177/200407/2478. html， 2017-07-15.

[2]劉堅.教育部印發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導(dǎo)意見>xjl.基礎(chǔ)教育課程，2005，（4）：2-3.

[3]國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見[EB/OL].http：//www.gov.cn /zhengceh，ontent/2014-09/04/content_9065.htm，2017-07-15.

[4]王小明，丁念金.歷史與嬗變：普通高中學生綜合素質(zhì)評價改革十年[J]現(xiàn)代教育管理，2015，（11）：74-79.

[5]教育部關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見[Z].

[6]劉志軍，張紅霞.普通高中學生綜合素質(zhì)評價：現(xiàn)狀、問題與展望[J].課程·教材·教法，2013，（1）：18-23.

[7]靳玉樂，樊亞嶠.中小學實施綜合素質(zhì)評價的意義、問題及改進[J]教育研究，2012，（1）：69-74.

[8][12] Mayer-Sr，hoenherger， V.一.The rise of big data： How it's changingthe way we think about the world[J]. Foreign Aff， 2013，（3）：29-40.

[9] MichaLM.，&Lupton，D..Towarrl a manifesto for the 'public understandingofbig data'[J]. Public Understandingof Science， 2016， 25（1）：104-116.

[10] Big Data： The Next Frontier for Innovation， Competition， andProductivity[EB/OL]. http：//www.mckinsey.com/husiness-functions/business-technology/our-insights/hig-data-the-next-frontier-for-innovation， 2017-07-15.

[11]萬玉鳳，劉博智.從只看“冷冰冰的分”到關(guān)注“活生生的人”[N].中國教育報，2014-12-17（05）.

[13] Jagadish， H.V.，Cehrke，J.，Lahrinidis，A.，Papakonstantinou，Y.，Patel，J. M.， Ramakrishnan， R.，&Shahabi，C..Big data and its techrucalchallenges[J].Commun/cations of the ACM， 2014， 57 （7）： 86-94.

[14]王健.論整體思維的當代建構(gòu)及其功能擴展[J].系統(tǒng)科學學報，2014，（11）：38-41.

[15]李國杰，程學旗.大數(shù)據(jù)研究：未來科技及經(jīng)濟社會發(fā)展的重大戰(zhàn)略領(lǐng)域——大數(shù)據(jù)的研究現(xiàn)狀與科學思考[J].中國科學院院刊，2012，（6）：647-657.

[16]劉麗群，屈花妮.我國普通高中學生綜合素質(zhì)評價的兩難困局[J].課程.教材.教法，2016，（10）：95-100.

[17]梁中和.理解“第一哲人”泰勒斯的四種路徑[J]四川大學學報（哲學社會科學版），2013，187（4）：87-93.

[18] Snijders， C.， Matzat， U.，&Reips， U.D.—.Big Data： big gaps ofknowledge in the field of internet science[J].lnternational Journal ofIntemet Science，2012， 7（1）： 1-5.

[19] Stuffleheam，D.L A depth study of the evaluation requirement[J].Theory into prac，tice，1996，（3）： 121-133.

[20]葉瀾.“生命·實踐”教育學派——在回歸與突破中生成[J].教育學報，2013，（5）：3-23.

[21] Bizer，C.，Boncz， P.， Brodie， M.L.，&Erling，0一.The meaningfuluse of big data： four perspec，tives-four challenges[J].ACMSIGMOD Record， 2012， 40（4）： 56-60.

[22] Picciano，A.C.—.The evolution of big data and learning analyticsin American higher education[J].Journal of Asynchronous LearningNetworks， 2012， 16 （3）： 9-20.

[23]陳樹洪.學生綜合素質(zhì)評價的思考與實踐[J].中國教育學刊，2012，（S2）：148-149.