楊開城 李波 董艷

摘要：教育學界一直關注教育學研究方法論建設，卻成就甚小。構建研究方法論的前提是各種研究方法在特定學科內形成了某種邏輯聯(lián)系，而這種邏輯聯(lián)系恰恰是教育學所缺乏的。研究方法的主要功能是確證判斷。確證判斷的學術合法性前提是研究本身的可重復性，而研究本身的可重復性是以研究對象的可重現(xiàn)性為前提的。有了可重現(xiàn)的研究對象，學界才可能針對它展開各種判斷以及基于事實的主體間理性交流，由此生成學科知識體系。教育學研究方法論的空虛最根本的根源在于教育學沒有找到正確的研究對象。教育現(xiàn)象、教育活動、教育問題都不是教育學的研究對象。抽象的教育系統(tǒng)才是教育學的研究對象。教育學是關于教育系統(tǒng)的知識體系，教育學研究方法論自然是發(fā)現(xiàn)該知識體系的方法體系。在嘗試創(chuàng)生這個知識體系過程中，我們提出過技術人造物缺陷分析法和IIS圖分析法。能提出這些獨創(chuàng)的研究方法得益于將教育系統(tǒng)作為研究對象，當然，教育學研究方法論的最終成熟需要更多、更持久的教育系統(tǒng)研究經驗的積累。

關鍵詞：研究過程模型;研究方法;技術人造物缺陷分析法;IIS圖分析法

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、研究的過程模型

據(jù)說“科學的本質就是科學的方法”[1]，按照這個邏輯，教育學的本質是否就是教育學研究方法呢？無論如何，教育學界一直關注研究方法，研究方法幾乎成了教育學研究的專門領域。然而，教育學研究方法論方面的成就卻難以讓人滿意。

從功能上講，研究方法只解決信息的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)生、收集和處理問題，卻不能解決信息的防偽與誤用問題。信息防偽是指消除信息隱蔽，使得數(shù)據(jù)造假（比如敘事研究中的編故事和實驗研究中的偽造數(shù)據(jù)）變得即使無法立即識別也不會對理論的進步造成誤導;信息誤用是指不顧及研究方法的適用條件，強行采用某種研究方法武斷地得出可疑的結論。所以，研究方法從來都不是孤立的某種操作流程，我們需要在更大的框架下理解它。

人類通過研究意欲何為？無非是：主體間地還原事實、揭示意義和把握真理。形而上一點說，就是理解這個世界。事實并非就放在那里等待直觀，事實源于事情[2]，是人們對事情做了某種取舍所產生的東西，是無限雜多中的特定取樣。事實不是現(xiàn)成的事物，而是特定觀察（含操弄）的結果，其目的就是將它與真理和意義建立某種對應關系。事實對真理提供支持性證據(jù)，同時也參與意義的生成與組織，意義是對存在的解釋，離開了事實，就近似胡說八道。在終極意義上說，意義和真理與事實之間都構成了解釋性的支持關系，只不過事實居于基礎位置，人類理解世界的現(xiàn)實基礎是對事實的絕對服從，真理與意義都不能罔顧事實，必須與事實相一致。同時意義系統(tǒng)、真理系統(tǒng)也需要內在一致。與真理不同，意義是對人類精神客觀化物[3]的解釋。那個客觀化物是在特定歷史時代生成的，所產生的解釋又是特定歷史時代的產物，這種解釋不具有唯一性，而只能屬于效果歷史[4]。意義是先在的人類精神通過客觀化物與后來的人類精神之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系具有相對性、又是意義隨歷史展開的一部分，因為它與歷史文化以及相應的個體有關，與時代以及個人的關切有關。意義是隨著歷史而展開的，所以對于意義我們不能強求唯一性而只能追求豐富性。對待真理系統(tǒng)，我們說去偽存真，這是人類實踐所需;對待意義系統(tǒng)，我們通常不這樣說，而是希望獲得更多不同角度、不同深度、不同層次的豐富性，這是人類精神生活所需。但任何解釋也只有滿足內在一致、不罔顧事實、也不與已知真理相矛盾，才能為意義的豐富性做出貢獻。這種內在一致性、與真理和事實不相矛盾，可以看作是一種弱意義上的真。但通常情況下，我們不說某個解釋是真理，而說它有道理。

事實、意義和真理構成了我們對世界的理解。關于世界的真相由真理、事實和意義構成。真相不可能是一個獨立于人的存在，真相是屬人的真相，是一種世界與人的關聯(lián)。真理的唯一性與意義的豐富性都是人類所需，二者并不矛盾。真理和意義無法脫離事實而存在，同樣事實也不是孤立的存在，它處于“事實一真理一意義”的系統(tǒng)之中。與真理與意義都無所呼應的就不叫事實。但一旦與真理或意義相呼應，與真理和意義一樣，事實必然是主體間的東西。

研究與真?zhèn)魏鸵饬x相關，因而一定是有用的，最起碼可以幫助我們理解世界，有些結論還直接支持我們的行動而具有世俗功利之用。從這個角度看，實用主義的淺薄之處就在于，它過度強調可預見的和針對特定人群的用途，而忽略了真?zhèn)魏鸵饬x才是實用之基礎。在研究階段看似有用實則無用或相反的例子比比皆是。所以，我們討論研究時，勿需著眼于是否有用，只需著眼于真理和意義的發(fā)現(xiàn)。

基于以上討論，筆者用如下圖所示的研究過程模型來表達對研究的總體理解，把它作為思考研究方法的整體框架。這個模型認為，整個研究至少包括下面三個階段：

（1）感知意外、矛盾和不滿。研究者個人的思想經驗對現(xiàn)有的真理系統(tǒng)或意義系統(tǒng)不滿意，或是感受到了某種矛盾，或者發(fā)現(xiàn)了某種新的理解線索，引發(fā)了好奇心。

（2）初步探索，形成新判斷。這是好奇心驅使下的探索性研究。這種判斷既可以是真理判定，也可以是某種新的意義解釋。無論是什么，都需要具備可確證的性質。

（3）確證判斷。意義和真理都是種判斷，是判斷就需要確證以達到主體間理性水平，擺脫個體主觀。確證判斷是證偽動機下的證實努力。意義判斷的確證，通常是擺事實講道理，尋求意義系統(tǒng)內部以及它與事實之間的一致性。真理判斷的確證稍顯復雜。由于人類文化的積累，真理系統(tǒng)已經分層，有些真理是關于這個世界的，我們可以稱之為經驗真理;有些真理是關于經驗真理的，我們可以稱之為形式真理。在性質上，經驗真理是對事實的抽象概括，形式真理是對經驗真理的抽象概括。所以，真理的確證，除了要尋求同層真理之間的一致性，還要尋找經驗真理對形式真理、事實對經驗真理的支持性證據(jù)。找得到證據(jù)，被稱為證實;試圖尋求反例則稱為證偽。

研究過程的這三個階段有時界線分明，有時交叉循環(huán)、含混不明。在整個過程中，各種分析與批判以及新判斷的構建和調整，都離不開思辨。這種思辨所運用的思維材料就是特定真理系統(tǒng)和意義系統(tǒng)的人類文化遺產。此外，研究過程最緊要的操作就是事實信息的感知收集和處理。在成功的自然科學、心理學以及其他科學領域中，這類信息的感知器是特定儀器設備和量表，這些儀器設備和量表本身就是該領域知識的體現(xiàn)。越成熟的學科，其研究方法的真實運用越能體現(xiàn)該學科知識的運用。所以說，整個研究是沉浸在真理系統(tǒng)和意義系統(tǒng)中的過程。

新判斷的生成是研究者個人智慧的表現(xiàn)，其時間成本不可預期，又屬于智力上的創(chuàng)新，故而不可能用方法約束，只能是個人造詣所致，且具有猜的性質。只有在確證階段，由于判斷已經清晰，故而需要用研究方法約束確證過程，提高其確定性。由于研究方法具有明確且同化的操作過程，因此我們不但可以降低確證過程的社會成本，也可以使得這個過程公開透明，方便他者重復這個過程。他者無法重復新判斷的生成過程，因為它是私人的;但他者需要重復判斷的確證過程，使得這種確證成為公共的。成功的公共確證過程使得新判斷由私人主觀提升為社會性客觀，達到主體間理性的水平。不同主體采用同一研究方法的特定過程都能成功確證的情況下，新判斷才能被真理或意義系統(tǒng)所接納。在此基礎上，才能談及去偽存真或意義豐富性的問題。不經過特定方法就將個人主觀見解或個人經驗性觀察上升為事實、真理或意義，是不具備學術合法性的?？芍貜偷拇_證過程是研究結論達到主體間理性的必由之路。意義的確證是擺事實講道理的過程，意義的顯現(xiàn)過程同時也是說理過程，這個過程通過文字的方式變得可以重復（重復閱讀），這也是能做到的最強的意義確證方式。而真理的確證.特別是經驗真理的確證，需要重新構建作為證據(jù)的事實，這就要求研究情境可重現(xiàn)、事實數(shù)據(jù)可重復獲取，這是因為事實是前景、情境是背景，二者聯(lián)系密切。事實是特定觀察操弄的結果，事實能夠在何種精細完整的水平上被獲得，受制于當時人類實踐的總體水平。事實是有尺度的，自然整個研究的可'重復性也是有尺度的，它不是一種形式邏輯意義上的可重復。

只要一種操作過程直接針對特定命題和意義的確證，它就是研究方法。研究方法之間不存在優(yōu)劣之分，其運用的合理性無法由它自身提供，孤立地討論研究方法的形式特征是不得要領的，而且在一個具體領域或學科中討論與領域或學科情境無關的研究方法是粗淺的。研究方法是工具，目的則是確證那些判斷。所以，不是新方法而是新判斷才讓人興奮。新判斷可以被重復確證才是研究的關鍵?？芍貜褪且豁椦芯孔罨镜囊?，至于是定量還是定性、研究者是否進入現(xiàn)場、是否參與其中、是采用人工觀察還是儀器設備測量、是受控實驗（或試驗）還是自然情境的觀察調查以及數(shù)據(jù)的處理方法，等等都是技術性問題。但研究過程的可重復性絕不是自然而然的。無論是意義還是真理的發(fā)現(xiàn)，確證過程可重復的前提只能是：意義和真理所針對的那個對象是一個主體間可重現(xiàn)的對象，而非奇跡條件下的偶遇。真理和意義都是關于某個研究對象的，只有研究對象可重現(xiàn)，人類才能發(fā)展出關于它的真理系統(tǒng)和意義系統(tǒng)。

二、教育學研究方法論的成就

從目前來看，教育學研究大致經歷了“哲學思辨范式” “科學實證范式”和“詮釋規(guī)范范式”的轉換歷程[5]?？墒怯腥さ氖牵看窝芯糠椒ǖ母c研究范式的轉換都伴隨著改變教育學命運的承諾和失敗。這種更迭與轉換一方面對舊方法舊范式進行大肆批判，抱怨它們一事無成，同時強調新方法新范式的優(yōu)勢，另一方面新方法新范式除了最初的讓人眼前一亮之外，與舊方法舊范式一樣，等待更新的更迭與轉換。最終我們只得到了各種研究方法范式在教育學研究中的“嘗試”而不是數(shù)量逐漸增加的成功范例，這些嘗試只是按照方法或范式的樣子、遵照方法的形式特征，做了一些“研究”而已。如今人們發(fā)現(xiàn)沒有哪種方法范式能獨領風騷，自然會強調“綜合運用”的立場。綜合運用各種方法，幾乎成了教育學研究方法論的辯證絕殺。當然這也說明，在這個方面我們無話可說，只有辯證法的空殼。從中我們可以看出，教育學界對研究方法的討論是淺化的，幾乎從不涉及何以達到主體間理性的問題。所以，教育學看似聲稱可以綜合運用各種研究方法，實則沒有自己的研究方法論——那些研究方法在教育學研究中的組織運用邏輯。

既然我們對于教育研究的內在邏輯認識不清楚，在研究方法使用上隨意而為[6]，其結果自然在理論上無所收獲。事實是，無論哪種方法或范式都沒能挽救教育學， “教育學研究成果精品少、無積累，研究基礎沒有增厚，缺乏實質性進展”[7]，一如既往地缺乏實質的知識和意義系統(tǒng)的積累。就是說，那些研究方法并沒有在教育學研究領域內用來確證過什么知識判斷，因此并沒有升格為教育學研究方法。思辨當然是教育學研究必不可少的，但思辨范式對教育學的貢獻卻泛善可陳。這主要是因為，思辨是在范疇、概念基礎上進行的，是概念和范疇的白否定運動[8]，可是由于教育學缺乏自己的核心概念體系[9]，思辨降格為思考。對于教育學來說，僅僅靠思辨就能獨立處理的問題也不會是很要緊的理論問題。教育學的實證范式是失敗的，這是因為教育學的實證研究陷入了有效性陷阱。最典型的是通過準實驗及其對比來檢驗方法模式的有效性?？墒欠椒Ｊ皆静皇侵R，它只是行動規(guī)范，與知識的真?zhèn)螣o關，卻要通過“實驗”檢驗。對于教學而言，方法模式是否有效，其證據(jù)當然是學生績效的分數(shù)及其變化或分布是否令當事人滿意。這種令當事人滿意的證據(jù)完全不具有客觀性，當事人不同，判斷會完全不同。除了證據(jù)無效之外，從效果出發(fā)而判斷教學方法模式的有效性在歸因上異常困難，對比班和實驗班之間嚴格來說根本不具有可比性，更何況若想證明某種東西的有效性，一次準實驗只相當于一個（或一對兒）樣本，不足以證明啥。更為關鍵的是，沒有任何客觀標準確保樣本是符合那個方法模式的，是有效樣本。教育學的解釋學范式是失敗的，這是因為教育學所關注的教育活動之中沒有什么需要解釋的人類精神客觀化物。解釋學所面對的解釋對象是人類精神客觀化物，它是一種人類精神的歷史沉淀物。當下發(fā)生的教育活動中有什么東西能進入歷史？進入歷史需要時間，它的意義更是需要時間距離才能看清，發(fā)生的當下就要解釋有何教育學價值？如果不能進入歷史，解釋學范式就毫無用處。解釋學范式看似簡單，實則更加難用，一不小心就會陷入一本正經地胡說，追求一種語不驚人死不休的糊涂境界。

總之，無論是真理還是意義，教育學的生產能力皆無，我們便缺乏這些研究方法在教育學研究中真實體驗，我們對教育研究方法的教育學特異性便無話可說。究其根源，其實不是研究者個人的事兒，而是因為教育學研究對象的定位錯誤。是由于研究對象不具有可重現(xiàn)性，才使得相關的研究無法重復，無論采用何種方法都無法達到主體間理性，自然無法使得個人主觀判斷上升為理論（真理與意義）。沒有了理論，其研究方法自然沒有機會形成具有教育學特異性的體系，教育研究方法論自然是虛無的。教育學研究方法運用的內在邏輯其實就是教育學理論邏輯，沒有了潛在的理論知識所隱含的內在邏輯，教育學研究就會顯得“束手無策”。求諸于“研究者的態(tài)度與能力”[10]堅持“以問題為中心的跨學科研究方式”[11]，以及喜新厭舊地或綜合運用各種研究方法并不能挽救教育學。教育研究具有描述、規(guī)范、解釋和批判四種基本功能[12]，這是很大的誤解。具有描述、規(guī)范、解釋和批判功能的不是教育研究而是教育學理論！教育學理論知識的生產首先不在研究方法，而在于研究對象。一旦有了正確的研究對象，人們即使借用其他領域的研究方法也能對它進行探究，積累相關知識，當知識足夠豐富，就有可能創(chuàng)造出獨特的研究方法，即使沒有獨特的研究方法，也不會妨礙建立教育學的研究方法論。

三、教育學獨創(chuàng)的研究方法

教育學研究方法論必然是伴隨教育學理論的發(fā)展而成長的，而理論建構的前提是正確定位研究對象。所以，首要的問題是研究對象問題。實用主義哲學誤導我們將教育問題當作研究對象，非實用主義立場誤將教育活動或教育現(xiàn)象作為研究對象，這都是錯誤的。無論是教育問題、教育現(xiàn)象或教育活動，只要一強調細節(jié)，它們都不具有可重現(xiàn)性。既然教育活動、教育現(xiàn)象、教育問題這些直觀的事物都不是教育學的研究對象，那么我們有理由推定，教育學的研究對象是一種抽象的事物。

筆者認為，教育學的研究對象是教育系統(tǒng)。這里所說的教育系統(tǒng)不是指教育組織，而是指人為設計的旨在達到特定教育目標的一類信息系統(tǒng)。教育系統(tǒng)最終表現(xiàn)為一種多層次的復雜網絡系統(tǒng)，包括課程系統(tǒng)（指某個門類課程）和教學系統(tǒng)[13]。其中，最底層的是教學系統(tǒng)，它是教師、學生和具有信息處理能力的媒體這三類信息處理主體之間的信息流動系統(tǒng)”[14]。教育系統(tǒng)位于真實的教學活動之中，隱含在特定的課程、教案之中。教育系統(tǒng)不是自然生成的，它是人為設計出來的，特別是對于現(xiàn)代教育而言更是如此。教育系統(tǒng)又是復雜系統(tǒng)，它的設計是個復雜決策過程，因而需要理論支撐。教育系統(tǒng)的具體運行即課程實施和教學活動，但教育系統(tǒng)自身并不包含教育者和受教育者個體在內，只包含他們貢獻的信息流。這種信息流動旨在達到特定教學目標或教育目標，而目標包含知識的客觀性以及系統(tǒng)中所有信息流對它的指向性是客觀的，使得這個教育系統(tǒng)在這個抽象意義上具有可重現(xiàn)性，表現(xiàn)為特定的類型、特征和機制性（系統(tǒng)中的信息流動是如何達到或偏離目標的）。

作為學科的教育學是關于教育系統(tǒng)的知識體系。這樣的教育學不是單個學科，而是一個包含兩個分支的學科組，其中教育技術學考察教育系統(tǒng)的構建技術[15]，教育科學考察教育系統(tǒng)的整體特征和運行規(guī)律[16]。創(chuàng)生教育技術學的技術性知識以及教育科學的反映性知識都需要特定的方法，這個方法未必是教育學獨創(chuàng)的，能確證知識即可。但隨著研究的進展，這種獨創(chuàng)方法卻出現(xiàn)了。

教育技術學絕非媒體技術的教育應用之學。教育應用只是事務，具體的應用經驗無法轉化為知識。我們主張將注意力聚焦于教育系統(tǒng)的設計過程，將其轉化為技術性知識。也就是說，教育技術學的研究屬于技術創(chuàng)新，旨在創(chuàng)造教育系統(tǒng)的構建技術。因此我們主張教育技術學拒絕DBR（Design-Based Research）范式，而采用DCR（Design-CenteredResearch）范式[17]。DBR或許能產生不錯的教育干預，但無法生產教育技術學知識。對于教育技術學研究，筆者提出過技術人造物缺陷分析法。所謂技術人造物缺陷分析法，就是通過分析某種技術所生成的產物的缺陷來分析和反思所運用技術的缺陷并使之得到改進的研究方法[18]。教學方案、課程產品都是人造物，但如果它們是按照特定的技術過程生成的，它們便是技術人造物。

技術人造物缺陷分析法的基本過程如下。

（1）嘗試構造特定教育產品生成的技術過程，這個過程被稱為技術原型;

（2）嚴格按照技術原型構造新的教育產品，保留過程信息，記錄操作細節(jié)和心得;

（3）對教育產品進行缺陷分析，可以由業(yè)內專家做定性分析也可以通過產品試用，找到產品的功能及性能缺陷;

（4）確定產品的缺陷源自何處，如果源白技術過程，重新調整技術過程，生成新一代原型，重復（2）一（4），直到技術原型穩(wěn)定，成為新版本的技術知識。

步驟（1）類似于生成一個判斷，不過它不是真?zhèn)蚊}（雖然可以轉化為真?zhèn)蚊}），而是技術構建。命題有真?zhèn)?，技術有功能，都需要事實經驗的檢驗。（2）一（4）便是試圖將（1）所產生的技術原型提升為具有穩(wěn)定功能的技術知識的檢驗過程。人造物自身缺陷可能源白技術性的生成過程，即技術過程自身的缺陷。通過分析技術人造物自身的缺陷，再回溯到該人造物設計的技術過程，研究者可以找到技術過程的缺陷，或替換掉舊有的技術模塊或增加新的技術模塊，從而改進技術過程，生成新一代的技術知識。我們目前將這種方法主要應用于問題或問題系統(tǒng)設計的FC知識圖變形法研究[19-24]，以及課程開發(fā)的知識組件設計技術的研究[25][26]。

對于教育科學的研究，由于研究的是信息流動，筆者提出過IIS（Instructional Information Set）圖分析法[27]。IIS圖分析法實際上就是將直觀的教學活動或教學方案轉化為信息系統(tǒng)的操作過程，只不過目前還很初步，獲得的結論還很粗淺。IIS圖分析法的基本操作過程如下（以教學分析為例）。

（1）獲得待分析教學系統(tǒng)的原始數(shù)據(jù)（多個樣本），比如教學方案或教學視頻;

（2）繪制原始數(shù)據(jù)所蘊含的知識建模圖[28]，這個圖又稱為IIS圖;

（3）參照IIS圖將原始數(shù)據(jù)切分為信息流序列，為每條信息流進行屬性標注;

（4）匯總信息流的單個屬性，計算教學系統(tǒng)的整體特征;

（5）對多個樣本的整體特征數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，檢驗特征的真實性以及特定的規(guī)律。

通過對真實的課堂教學過程的IIS圖分析，我們首先發(fā)現(xiàn)：意義建構類目標知識點的激活量與它的學習效果之間顯著正相關，這里的激活量是一種按照特定算法計算出來的知識點的屬性值[29]。這個結論又被后續(xù)的ns圖分析研究所確證[30][31]。我們樂觀地認為，信息流激活量是教學系統(tǒng)的重要特征，它不但適用于課堂教學情境，在面對面協(xié)作學習情境下也得到了確證[32]。同時，這個方法進一步擴展運用于教學方案的分析，確證了“整圖知識點總激活量、目標知識點激活度（目標知識點平均激活量與IIS整圖知識點平均激活量的比值）、學生參與度（目標知識點激活量）、媒體多元性（目標知識點表征形態(tài)數(shù)均值）、信息流類型完整性（信息類型數(shù)）、目標手段一致性”這六個質量指標[33]。也就是說，這六個指標值的提高意味著教學方案的改進。這些都是關于教學系統(tǒng)整體特征方面的研究。在教學系統(tǒng)的機制研究方面，我們基于IIS圖分析，又提出一種教學過程機制圖的方法來表征教學過程[34]，它有望成為協(xié)作學習設計的研究工具之一。目前IIS圖分析法只是按照時間序列處理信息流，由于缺乏特定的工具和方法，還不能獲得信息流之間的社會交往關系。如果這個難題得到解決，它便可以與社會網分析相結合，用于探索更多的關于教學系統(tǒng)的規(guī)律。

只要一種操作過程直接針對特定命題和意義的確證，它就是研究方法。因此技術人造物缺陷分析法和IIS圖分析法的確屬于研究方法。它們都是在面對具體理論問題時“被迫”提出來的。它們的提出明顯得益于將教育系統(tǒng)作為研究對象。討論這兩個研究方法的目的是想說明，只有正確定位可重現(xiàn)的研究對象，教育研究方法論的建立才是可能的。同時也真實地表明，研究方法的教育學特異性就是指這種方法在運用中對已有教育學知識的依賴。這在IIS圖分析法中表現(xiàn)得很明顯，它不得不繼承知識建模圖這一教學設計理論的成果。

四、小結

“有法而無定法”的說辭似乎也適合教育學研究方法領域，但這句話只能凸顯教育學研究方法論的失能。這種失能源自缺乏研究方法運用的教育學特異性，這種特異性必然體現(xiàn)為教育學自身理論的運用。是教育學理論自身的虛無使得教育學研究方法論成為空殼。欲獨創(chuàng)知識，必須先確定可重現(xiàn)的研究對象。教育學所有理論問題的關鍵就在于研究對象。有了研究對象，學界才可能針對它展開各種判斷以及基于事實的主體間理性交流，由此生成學科知識體系。而研究方法論是在知識創(chuàng)生過程中逐步建立起來的。本文強調教育學的研究對象是教育系統(tǒng)，同時概要性地介紹了技術人造物缺陷分析法和IIS圖分析法兩種研究方法。但教育學的成長之路是漫長的，其研究方法論的建立也需要更多、更持久的教育系統(tǒng)研究經驗的積累。

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