【摘 要】

MOOC是教育信息化的典型代表，成功開啟了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的有效模式，攪動了當前高等教育的格局。然而，迄今為止人們對MOOC創(chuàng)新擴散本質(zhì)的認識仍不夠清晰，理論上有待深化，實踐上需要革新。厘清MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)，構(gòu)建普適性的分析框架，形成相關(guān)研究與實踐的基礎(chǔ)和共識，對于推進我國MOOC的建設(shè)與應用具有一定指導意義。根據(jù)創(chuàng)新擴散理論，結(jié)合創(chuàng)新擴散及教育技術(shù)擴散等上位概念，MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)特征表現(xiàn)為擴散對象的融合性、擴散目的的共生性和擴散機制的“跨界合作性”?；诖耍琈OOC教育實踐可理解為一種“融合→擴散”態(tài)勢，“融合創(chuàng)新”和“共享擴散”是MOOC創(chuàng)新擴散的基本維度，擴散動因及途徑的有效性是其中涉及的基本問題。

【關(guān)鍵詞】 慕課；MOOC；中國MOOCs；創(chuàng)新擴散；本質(zhì)特征；分析框架

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）3-0045-07

如今，我國慕課（MOOC）已從理論研究邁向現(xiàn)實應用，并上升為高等教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略。教育部《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應用與管理的意見》（教高[2015]3號）指出：“慕課等新型在線開放課程和學習平臺正促進教學內(nèi)容、方法、模式和管理體制發(fā)生變革，要集聚優(yōu)勢力量，構(gòu)建具有中國特色在線開放課程體系和公共服務(wù)平臺，以應用驅(qū)動、建以致用為原則，整合優(yōu)質(zhì)教育資源和技術(shù)資源，實現(xiàn)課程和平臺的多種形式應用與共享，促進教學改革和教育制度創(chuàng)新，提高教育質(zhì)量。”MOOC建設(shè)與應用的過程實質(zhì)上是其在高等教育系統(tǒng)中創(chuàng)新擴散的過程。然而，MOOC教育是一種怎樣的實踐形態(tài)？MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)是什么？迄今為止人們對這些問題的認識仍不甚清晰。理論是行動的指南，理論邏輯與實踐邏輯貫通融合，并自覺指導實踐是文明社會的重要標志（陳琳， 等， 2016），也是促進實踐發(fā)展的有效途徑。MOOC持續(xù)應用與發(fā)展的前提之一是在科學認識和把握其創(chuàng)新擴散本質(zhì)等根本性問題的基礎(chǔ)上，構(gòu)建既符合其本質(zhì)特征又符合其實踐發(fā)展的理論體系，從而借助理論的導向作用推進MOOC本土化應用創(chuàng)新與擴散共享的科學開展，以確保MOOC獨特的教育價值與地位，使其建設(shè)不越位、應用不錯位、功能不缺位。為此，通過理論研究厘清MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)特征，構(gòu)建普適性的分析框架，形成相關(guān)研究與實踐的基礎(chǔ)和共識，對于我國MOOC建設(shè)、應用與發(fā)展具有一定的指導意義。

目前，已有學者對我國MOOC的創(chuàng)新擴散進行了較為深入的分析與探討，主要體現(xiàn)為：①MOOC之本土化建設(shè)與發(fā)展的理論研究，如王迎等（2014）從深度融合與擴散視角審視了MOOC在中國的發(fā)展，并對國家開放大學的課程建設(shè)實踐進行了反思；王娟等（2015a）以信息傳播理論為基礎(chǔ)構(gòu)建了精品資源共享課的建設(shè)系統(tǒng)，旨在為提升精品資源共享課建設(shè)質(zhì)量，促進開放課程發(fā)展提供參考。 ②MOOC發(fā)展過程中的問題、成因及對策研究，如能耗問題（李鳳英， 等， 2014）或品牌效應問題（彭飛霞， 2016）。③MOOC擴散共享的效果或影響因素的調(diào)查研究（王娟， 等， 2015b； 虞鑫， 等， 2014）。④MOOC的擴散理論及路徑研究，如運作機制、管理模式、發(fā)展路徑及政策建議等。這些研究多從現(xiàn)實問題或?qū)嵶C視角出發(fā)對 MOOC的實踐發(fā)展進行研究，但創(chuàng)新擴散層面的理論研究相對有限，基于創(chuàng)新擴散及教育技術(shù)擴散等上位概念，理性認識MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)內(nèi)涵，并構(gòu)建分析框架，系統(tǒng)探討MOOC教育實踐的研究不多。

一、MOOC創(chuàng)新擴散的理論依據(jù)

（一）創(chuàng)新擴散理論

1. 創(chuàng)新擴散的內(nèi)涵

20世紀初，經(jīng)濟學家約瑟夫·熊彼特（Schumpeter， 1990， pp. 73-74）首次提出了創(chuàng)新擴散的概念，認為創(chuàng)新擴散是指社會對技術(shù)創(chuàng)新采取的大面積或大規(guī)模的模仿，其目的在于利用創(chuàng)新技術(shù)推動經(jīng)濟發(fā)展。埃弗雷特·羅杰斯（Rogers， 2002， p. 10）將創(chuàng)新擴散定義為創(chuàng)新經(jīng)過一段時間，經(jīng)由特定渠道，在某一社會團體的成員中傳播，逐漸為某些特定社群成員了解與采用的過程。劉強（2012， p. 4）認為創(chuàng)新擴散是一個完整的獨立的技術(shù)與經(jīng)濟結(jié)合的運動過程，其擴散對象不是純技術(shù)，而是已經(jīng)實現(xiàn)了商業(yè)應用、完成了與經(jīng)濟因素結(jié)合的技術(shù)，不僅包括技術(shù)信息，而且包括生產(chǎn)、組織管理、成本及市場狀況等經(jīng)濟信息。

基于以上研究可以發(fā)現(xiàn)：①創(chuàng)新擴散是較為完整、獨立的應用、采納創(chuàng)新的過程，反映的是新技術(shù)在不同個體之間或組織系統(tǒng)中的“應用、轉(zhuǎn)移、傳播與推廣”；②強調(diào)擴散主體對新技術(shù)的模仿、學習及改造；③遵循“先結(jié)合再擴散”的邏輯，技術(shù)能否得以更新和發(fā)展不是擴散過程中的關(guān)鍵問題，其核心目的和價值在于技術(shù)的商業(yè)應用和技術(shù)與經(jīng)濟因素的結(jié)合，即通過擴散實現(xiàn)新技術(shù)對生產(chǎn)過程或管理手段的變革，從而推動經(jīng)濟發(fā)展，獲得經(jīng)濟效益和社會效益。為此，創(chuàng)新擴散的內(nèi)涵可表述為社會系統(tǒng)內(nèi)部成員對創(chuàng)新事物不同程度的認知、理解和實施再創(chuàng)造的過程，也是系統(tǒng)其他成員對輿論引領(lǐng)者的決策及行為方式進行模仿和學習的過程。其本質(zhì)特征表現(xiàn)在三個方面：擴散方式的系統(tǒng)性，即整個擴散過程受各種因素的制約，關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于主體對新技術(shù)的采納；擴散對象的融合性，即尊重技術(shù)發(fā)展規(guī)律及組織系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律的雙重意識，并強調(diào)二者的有機融合；擴散目的的共生性，即通過對新技術(shù)的再創(chuàng)造，促進創(chuàng)新本身與組織系統(tǒng)的共同發(fā)展。

2. 創(chuàng)新擴散理論的基本觀點

創(chuàng)新擴散理論具有特定的分析框架，主要關(guān)注五個問題：具有重要影響的創(chuàng)新活動的自身特征；人們在采納創(chuàng)新事物時的決策過程；創(chuàng)新采納的個體或組織特征；個體或組織采納創(chuàng)新的結(jié)果與影響；創(chuàng)新擴散的方式與渠道。其中，創(chuàng)新事物本身、擴散渠道以及擴散系統(tǒng)是影響創(chuàng)新擴散過程和效果的主要因素（王愛華， 等， 2010）。

創(chuàng)新事物的特征決定了創(chuàng)新的采用速度與程度，相對優(yōu)勢、相容性、復雜性、可試性及可觀察性是創(chuàng)新事物的基本屬性。相對優(yōu)勢是指某項創(chuàng)新相對于它所替代的原有方法所具有的優(yōu)點；相容性是指創(chuàng)新與現(xiàn)存價值觀、以往的各種事件經(jīng)驗以及潛在采納接受者之需求相一致的程度；復雜性是指理解和使用某項創(chuàng)新的難易程度；可試性是指創(chuàng)新能在有限的基礎(chǔ)上被試驗的程度；可觀察性是指創(chuàng)新成果能被他人看到的程度（王龍，2008）。

創(chuàng)新—決策過程實質(zhì)上是一種信息搜尋和信息處理行為，分為認知、說服、決策、實施和確認五個階段。通過探尋與某項創(chuàng)新事物相關(guān)的信息，個體或組織可減少創(chuàng)新結(jié)果的不可預期性。在認知階段，個體或組織主要收集創(chuàng)新的軟件信息，包括該創(chuàng)新是什么、它的運作方式如何和為什么會有效等，用于減少在實現(xiàn)理想目的之過程中因果關(guān)系的不確定性。在接下來的幾個階段，個體或組織需要探尋評估創(chuàng)新效果的信息。為此，采納創(chuàng)新之前的價值預判十分重要。

創(chuàng)新擴散過程實質(zhì)上是一個傳播過程，擴散模式可分為中心化擴散與非中心化擴散兩種。前者傳播溝通方式相對來說是線性的，后者傳播溝通方式相對來說是聚合的，即參與者分享信息，相互理解。二者是不可分割的統(tǒng)一體，創(chuàng)新擴散系統(tǒng)通常兼具兩種擴散模式。擴散渠道包括大眾傳媒和人際傳播兩種。大眾傳媒能夠最迅速、最有效地提供創(chuàng)新技術(shù)的相關(guān)信息，在擴散的認知階段更為重要；人際傳播可以改變?nèi)藗兊膽B(tài)度和行為，在說服他人接受和采用創(chuàng)新方面更為重要，二者結(jié)合起來是最佳的擴散途徑。

創(chuàng)新擴散通常發(fā)生在某個社會系統(tǒng)之中，主要受個體特質(zhì)、系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征和外部環(huán)境特征三種因素制約。系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)中各個單位的規(guī)則排列，包括正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)，決定了整個系統(tǒng)的創(chuàng)新決策方式和行動方式，使系統(tǒng)中個體行為具有一定的規(guī)律性、穩(wěn)定性和可預測性。擴散系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性可以為創(chuàng)新擴散提供一定的動力，在一定程度上減小創(chuàng)新擴散的不確定性。與此同時，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性決定了系統(tǒng)的標準性，界定了整個系統(tǒng)可容忍的行為范圍，成為系統(tǒng)成員的行為指導和行為準則，因而系統(tǒng)的固有標準也有可能阻礙創(chuàng)新擴散的發(fā)生，限制創(chuàng)新擴散的范圍。輿論引領(lǐng)者是社會系統(tǒng)中最具影響力的成員，擁有更多接觸大眾媒體的機會，視野開闊、高瞻遠矚，經(jīng)常積極地參與社會活動，與創(chuàng)新機構(gòu)來往密切，具有更高的地位和創(chuàng)新精神，在系統(tǒng)的傳播結(jié)構(gòu)中具有獨特的影響力。他們不一定是通過正式的職位或地位，而是通過非正式的方式，按照期望的方向，相對穩(wěn)定地影響系統(tǒng)中其他成員的態(tài)度及行為方式，為其提供信息和建議。

（二）教育技術(shù)擴散

張進寶（2013， p. 15）在“創(chuàng)新擴散”概念的基礎(chǔ)上，將“教育技術(shù)擴散”定義為教育技術(shù)應用推廣過程中的創(chuàng)新經(jīng)過一段時間，經(jīng)由特定的渠道，在教育系統(tǒng)的成員中傳播的過程。在此定義的基礎(chǔ)上，再綜合創(chuàng)新擴散的內(nèi)涵，教育技術(shù)擴散的本質(zhì)特征表現(xiàn)在三個方面：第一，教育技術(shù)擴散是指一種新技術(shù)在特定的時間內(nèi)通過某種傳播通道在教育系統(tǒng)中被大規(guī)模地模仿、學習與再創(chuàng)造，逐漸被系統(tǒng)內(nèi)某些特定群體接受并持續(xù)采用的過程。其本質(zhì)是教育與技術(shù)協(xié)同融合的過程及目標適配，即在既定目標的關(guān)照下，教育與技術(shù)通過博弈與矯正彼此結(jié)合，在互動過程中合理建構(gòu)角色身份，從而各司其職、各顯其能、相得益彰、優(yōu)勢互補，生成實質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系，最終走向理性融合、和諧共生。第二，教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)性的過程和資源以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐，其擴散對象不是信息技術(shù)本身，而是實現(xiàn)了教育應用、不斷與教育或教學進行融合的技術(shù)，不僅包括純粹的技術(shù)手段，而且包括應運而生的教育理想、教學理念、教學模式、教學法以及教學管理方式等教育系統(tǒng)元素；第三，在擴散過程中，技術(shù)在教育場域中不斷應用、革新推廣以及制度化，其目標不只是以教育訴求引領(lǐng)技術(shù)的完善與發(fā)展，更在于推動基于技術(shù)的教學變革，即利用技術(shù)改變教學模式和教學方法，促進教學規(guī)模的擴大、教學水平和教育質(zhì)量的提升，甚至是教學結(jié)構(gòu)和教育生態(tài)環(huán)境的整體變革。為此，教育技術(shù)的成功擴散需要教育系統(tǒng)、政府部門、信息技術(shù)企業(yè)、教學主體及社會大眾的深入交流與合作。

二、MOOC創(chuàng)新擴散的本質(zhì)特征

（一）擴散對象的融合性

課程是教育的核心，是教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織（呂達， 1994， p. 1），是承載教育思想、教學模式、教育技術(shù)和教學管理方式的基本介質(zhì)，是實現(xiàn)高等教育價值的重要手段。MOOC本質(zhì)也是一種高質(zhì)量的課程資源，在“名校、名師、名課”的開放共享中實現(xiàn)大學課程呈現(xiàn)方式與教學組織形式的變革。憑借教育學家的學習智慧、IT專家的技術(shù)智慧與企業(yè)家的商業(yè)智慧，將互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)模式和大學品牌有效結(jié)合起來，創(chuàng)造了適合信息時代的在線教育模式和可行的教育產(chǎn)業(yè)模式，對高等教育的人才培養(yǎng)、質(zhì)量評價、課程模式、教學方式和學習文化具有一定的革新作用。為此，MOOC的創(chuàng)新擴散對象并不只是MOOC本身，還包括MOOC所體現(xiàn)的變革精神及其創(chuàng)新價值。未來，MOOC很可能會消失，或者被其他形態(tài)的資源所取代。但MOOC亦屬于在線教育資源，承載了在線教育模式與課程形態(tài)，其以學習者為中心的高質(zhì)量學習體驗（如開放的優(yōu)質(zhì)視頻資源）、技術(shù)服務(wù)機制（如大數(shù)據(jù)學習分析功能）以及基于互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)運營機制（如免費學習和增值服務(wù)模式）是值得持續(xù)研究和關(guān)注的。在線教育不會消失，MOOC之變革精神和創(chuàng)新價值亦不會消失。

（二）擴散目的的共生性

MOOC的創(chuàng)新擴散可理解為在制度、經(jīng)濟、信息及社會環(huán)境的影響下，依據(jù)人才培養(yǎng)目標，以高校教學系統(tǒng)為載體，匯集大量的教師、學生和教學管理人員，對MOOC及其代表的在線教育形態(tài)進行認知、學習、交流及大規(guī)模應用和模仿的過程。其中涉及兩個問題：一是在線教學模式與傳統(tǒng)教學模式深度融合的問題；二是課程資源在高等教育系統(tǒng)中重新配置的問題。為此，融合共生是MOOC創(chuàng)新擴散的主要目的。融合共生體現(xiàn)在兩個方面：一方面，通過對MOOC的再創(chuàng)新，探尋MOOC與高校教學融合的路徑，實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補，在促進高校底層課程單元變革的同時，推動上層課程體系和教學結(jié)構(gòu)的變革，提升教學水平和教學質(zhì)量，從而創(chuàng)新校園學習文化，優(yōu)化教學生態(tài)；另一方面，通過優(yōu)質(zhì)課程資源的擴散共享，開啟高等教育開放之路，形成新的教育格局和教育結(jié)構(gòu)。

（三）擴散機制的“跨界合作性”

技術(shù)創(chuàng)新擴散通常發(fā)生在某個社會系統(tǒng)之中，是其本身的創(chuàng)新特征、采納者特征、傳播渠道、組織制度和社會環(huán)境等各種因素綜合作用的結(jié)果。MOOC是名校、名師提供的名課，其創(chuàng)新擴散需要以高校教學系統(tǒng)為依托。從結(jié)構(gòu)屬性來看，大學是一個底層厚重、自下而上變革的“松散組織”，創(chuàng)新活動和思維框架往往出自教師和學生。師生是教學系統(tǒng)的重要組成部分，亦是高等教育教學之最主要的利益相關(guān)者，應是MOOC的采納主體。若MOOC不能為他們所廣泛熟知和接受，其研究成果之功能與價值則難以迅速得到體現(xiàn)。具有重大影響力的教學創(chuàng)新者和早期采納者等關(guān)鍵教育群體是推進MOOC與高校教學系統(tǒng)融合的輿論引領(lǐng)者。與以往的開放教育資源相比，MOOC不僅實現(xiàn)了在線教學模式的創(chuàng)新，而且在品牌大學介入的基礎(chǔ)上借助網(wǎng)絡(luò)化的商業(yè)模式打破了傳統(tǒng)大學長久壟斷的知識產(chǎn)業(yè)鏈條，MOOC平臺的技術(shù)革新與運營之道對其創(chuàng)新擴散至關(guān)重要。從高校的外部環(huán)境來看，高等教育必須與經(jīng)濟社會的發(fā)展相適應。大學教學既受經(jīng)濟、政治、文化等因素制約，又對經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展起作用。以高校內(nèi)外權(quán)力關(guān)系觀之，多年來政府和市場都是大學的外部利益主體，有時甚至還是權(quán)力主體。MOOC在一些西方國家的興起，表面上是個別名校名師的倡導與實踐，實質(zhì)上是高校、政府和企業(yè)共同推動的，甚至可以說，起關(guān)鍵作用的恰恰是政府（李亞員， 等， 2015），因此MOOC的持續(xù)發(fā)展離不開教育制度與政策環(huán)境的支持。

綜合這些觀點，MOOC是教育、技術(shù)、商業(yè)和制度環(huán)境等因素共同作用的創(chuàng)新事物。MOOC的創(chuàng)新擴散環(huán)境相當于一個生態(tài)系統(tǒng)，其構(gòu)成要素是多方面、多層次和多維度的，涉及高校、MOOC機構(gòu)、政府等不同組織的創(chuàng)新理念、采納行為以及合作交流的力度，包括主體要素（MOOC機構(gòu)、高校、教師、學生等）、客體要素（MOOC及其背后潛藏的教學理想、教學理念、教學模式）和環(huán)境要素（制度環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、信息環(huán)境、社會環(huán)境）三個層面（見圖1）。為此，對于MOOC的創(chuàng)新擴散而言，高校、企業(yè)、政府、師生乃至社會大眾等各個利益相關(guān)者的跨界合作與協(xié)同創(chuàng)新顯得十分必要。

三、MOOC創(chuàng)新擴散的分析框架

及相關(guān)推斷

從發(fā)展進程上看，信息技術(shù)與教育融合經(jīng)歷了起步、應用、整合及創(chuàng)新四個階段。對于美國等少數(shù)發(fā)達國家而言，教育信息化程度已達到“創(chuàng)新”水平，高校教學結(jié)構(gòu)、課程模式、學習活動和管理體系在教育技術(shù)作用下發(fā)生了一系列變革，大學不需要單獨設(shè)置網(wǎng)絡(luò)教育機構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)教學由院系組織，教師同時承擔網(wǎng)絡(luò)授課與傳統(tǒng)授課（張立國， 等， 2012），學生已養(yǎng)成使用數(shù)字化學習資源的習慣。這在一定程度上為MOOC提供了市場基礎(chǔ)和教育環(huán)境，很多大學也能對MOOC做出正面回應（采納或規(guī)避），使其在擴散過程中形成SPOC、SMOC等諸多變式。對于我國而言，高等教育信息化處于從應用到整合的過渡階段，不僅缺少一流的大學、師資及課程資源，而且探究式、啟發(fā)式等教學法尚未普及。充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的優(yōu)勢創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)資源，促進在線教學與傳統(tǒng)教學融合創(chuàng)新，提升教師職業(yè)能力、教學水平和教學質(zhì)量，推動高校教學改革和資源共享，是這一階段的主要任務(wù)。為此，我國MOOC教育實踐既體現(xiàn)了創(chuàng)新擴散的本質(zhì)內(nèi)涵，契合創(chuàng)新擴散理論的基本思路，又體現(xiàn)出從融合到擴散的形態(tài)，亦即MOOC在與高校傳統(tǒng)教學系統(tǒng)融合的基礎(chǔ)上擴散。這一問題可看作MOOC建設(shè)和應用的動力學問題，擴散動因及途徑的有效性是其中涉及的兩個子問題。擴散動因，即“創(chuàng)新為什么能擴散”的問題，是合目的性和適應性問題；擴散途徑，即“創(chuàng)新如何擴散”的問題，是合規(guī)律性和可行性問題。前者探討的是MOOC與傳統(tǒng)教學融合的價值，后者探討的是融合、擴散過程中有何問題，進一步擴散的路徑是什么。以“融合創(chuàng)新”和“共享擴散”作為兩個基本維度，可以形成MOOC創(chuàng)新擴散的分析框架（見圖2）。

（一）擴散動因

從創(chuàng)新事物的基本屬性來看，相對優(yōu)勢和相容性是創(chuàng)新事物的主要特征，比其他屬性更容易影響創(chuàng)新的擴散速度和程度。人們對創(chuàng)新的認識具有一定主觀性，這種主觀認可取決于創(chuàng)新的特定用途。相對優(yōu)勢是在應用創(chuàng)新之時人們考慮的首要因素。如果某種技術(shù)與其他技術(shù)相比并不具備顯著的優(yōu)越性，那么將難以投入使用。在某種意義上，創(chuàng)新技術(shù)使用的復雜程度、可被試用程度和使用效果的易顯程度都對其相對優(yōu)勢具有重要影響。另外，由于創(chuàng)新意味著一定程度的變革，所以創(chuàng)新應與某系統(tǒng)的現(xiàn)實環(huán)境基礎(chǔ)或未來的發(fā)展需求盡可能地兼容，這樣才能降低采納主體的參與負擔，使他們把參與創(chuàng)新和實現(xiàn)自我價值統(tǒng)一起來，在價值理念上對創(chuàng)新給予認同與支持。為此，對于MOOC而言，其相對優(yōu)勢及其與高等教育系統(tǒng)發(fā)展需求的相容性至關(guān)重要。

師生發(fā)展、有效教學和以技輔教，是技術(shù)融入教學的倫理基礎(chǔ)、價值基礎(chǔ)與評價基礎(chǔ)（張銘凱， 等， 2016）。MOOC的本質(zhì)創(chuàng)新和主要優(yōu)勢體現(xiàn)在開放性、大規(guī)模性、模塊性及大數(shù)據(jù)性四方面（趙磊， 等， 2016），形成了其在高等教育領(lǐng)域創(chuàng)新擴散的倫理基礎(chǔ)、價值基礎(chǔ)和評價基礎(chǔ)。從開放性來看，MOOC促進了資源共享和教育公平，增加了學習者的學習機會，強調(diào)了其主體地位和自治權(quán)，滿足了其多樣化的學習需求；同時意味著教師教學職能的轉(zhuǎn)變，不僅是知識講授，更在于組織設(shè)計教學活動和提供學習支持服務(wù)，他們需要由傳統(tǒng)講授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的整合者、教學團隊的管理者、學生學習的促進者，從而提升教學學術(shù)能力。從擴散范圍來看，MOOC“大規(guī)?！敝嬲x在于“在不對課程任何部分或?qū)W習活動體驗造成重大破壞的情況下，盡可能容納更多的學習者”（安德森， 等， 2014），在一定程度上協(xié)調(diào)了高等教育之規(guī)模效益和質(zhì)量效益的矛盾。從課程設(shè)計來看，MOOC的知識點模塊化，不依附于任何課程體系，彼此的組合與銜接關(guān)系清晰易懂，可服務(wù)于多種教學情境與學習目的，不僅有助于提升學習資源的傳播速度，增大擴散范圍，而且節(jié)約了課程成本，簡化了教學設(shè)計，使學習更加靈活，為提升教學效率、實現(xiàn)有效教學尋得了新路徑。從教學評價上看，MOOC中的大數(shù)據(jù)學習分析不僅重視個體學習行為，而且關(guān)注群體學習特征，注重對學習者整體變化趨勢的評價與分析，從而有針對性地調(diào)整教學策略，制定教學決策，充分發(fā)揮了以技促教的作用。此外，從教學系統(tǒng)的性質(zhì)來看，高校教學系統(tǒng)具有極強的自為性，具體表現(xiàn)為目標的模糊性、技術(shù)的不確定性及主體的多樣性，從而決定了其混合性的價值取向，因此功能單一的教學模式或課程資源在高校很難立足（趙磊， 等， 2016）。而MOOC憑借其自身優(yōu)勢，為師生提供了豐富的內(nèi)容資源和便捷的工具資源，恰恰可作為傳統(tǒng)教學的有效補充，為高校開展混合教學創(chuàng)造了機遇。不言而喻，MOOC與高校教學系統(tǒng)發(fā)展需求相匹配，表現(xiàn)出了較好的相容性。為此，MOOC之于高等教育及其信息化變革具有獨特的價值，其創(chuàng)新擴散具有一定的合理性。

（二）擴散過程中的不足

1. MOOC與傳統(tǒng)高等教育融合程度不足

目前，我國高等教育領(lǐng)域的研究者和實踐者已應用MOOC展開諸多探索，如審慎引進國外課程資源，優(yōu)化現(xiàn)有的中文MOOC平臺；將在線教學與傳統(tǒng)教學結(jié)合起來，踐行基于MOOC的混合教學；建立區(qū)域課程聯(lián)盟、網(wǎng)絡(luò)教育公共服務(wù)體系與學分銀行，共享學習資源，通過MOOC實現(xiàn)學分互認；利用MOOC開發(fā)微專業(yè)或?qū)I(yè)學位，發(fā)展開放的職業(yè)教育或?qū)I(yè)碩士教育，試圖重構(gòu)高等教育結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)模式。但無論哪一種方式，都仍處于起步階段，尚未達到常態(tài)化，盡管在一定程度上促進了MOOC與高校傳統(tǒng)教學模式在互動過程中的優(yōu)勢互補，但并未實現(xiàn)二者的融合共生，沒有對傳統(tǒng)高等教育起到革新作用。

2. 在線教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)力度不足

我國高等教育教學改革長期面臨的根本問題是一貫追求信息時代的教學改革目標，卻沒有與之相匹配的教育制度，尚未形成新型教育資源共享擴散的生態(tài)系統(tǒng)，始終在固有體制下研究新問題。如今，我國MOOC實踐便呈現(xiàn)出這種“重建設(shè)、輕管理”的狀態(tài)，課程建設(shè)已初具規(guī)模，形成了學堂在線、好大學在線、華文慕課及頂你學堂等十多家代表性項目。但關(guān)于MOOC的制度與政策仍處于探索階段，缺乏系統(tǒng)化的頂層設(shè)計與規(guī)劃，未能建立起MOOC運營發(fā)展可依賴的高等教育生態(tài)系統(tǒng)，缺少基本質(zhì)量保障制度和認證標準，課程資源在井噴式增長的同時呈現(xiàn)出規(guī)格不一、良莠不齊的狀態(tài)，亦使MOOC未能與高校的教學體制機制有機融合，仍是外在于學生日常學習、懸浮于學校課程體系及教學模式之外的“漂浮的存在”，難以在高校教學系統(tǒng)中應用推廣。

3. 擴散主體參與動力不足

教育主體是教學改革的動力，沒有教育主體的支持，教學改革很難持續(xù)。長期以來，我國高校之間的戒備心較強，一直將優(yōu)質(zhì)資源封閉管理，即使存在合作，也只是發(fā)生在毗鄰區(qū)域，教學資源流轉(zhuǎn)不暢，致使MOOC建設(shè)尚處于自給自足階段（翟雪松， 等， 2016），不利于課程聯(lián)盟的建立與資源的共享擴散。教師在課堂教學中占主導地位，其對MOOC的接受程度尤為關(guān)鍵。然而，由于我國MOOC發(fā)展剛剛起步，還缺乏有效的競爭機制、激勵機制及商業(yè)推廣機制，參與主體看不到發(fā)展前景，難以發(fā)揮主動性（袁松鶴， 等， 2016），高校難以調(diào)動教師參與及轉(zhuǎn)變的積極性，優(yōu)質(zhì)師資不易匯集。中國社會對學歷（或技能證書）的認可程度頗高，學生的功利心較強，他們希望通過實用的資格證書或?qū)W分證明自己學習過并已掌握相關(guān)知識和技能。而大部分MOOC還不能授予學分，課程證書公信力亦不高，致使MOOC學習模式受到了在校生的冷遇。同濟大學的教學實踐表明大學生對MOOC給予了一定的認可，但表示不會再選擇這種學習模式，他們認為這種模式對提升考試成績的幫助不大（門路， 等， 2016）。另外，MOOC創(chuàng)新擴散主要涉及兩種組織系統(tǒng)：一是以MOOC機構(gòu)等企業(yè)為主的高校外部系統(tǒng)，受商業(yè)利益驅(qū)動；二是高校內(nèi)部教學系統(tǒng)，受教學改革和教育質(zhì)量驅(qū)動。兩種系統(tǒng)目的不同，之間存在邊界。若不能取得二者利益的一致性，則不利于彼此的優(yōu)勢互補，難以形成“跨界合作”的良性系統(tǒng)。

（三）擴散途徑

從系統(tǒng)論視角看，創(chuàng)新擴散的前提是建立研究者、決策者與實踐者等各種參與主體間的溝通機制（黃榮懷， 等， 2006）。在MOOC創(chuàng)新擴散系統(tǒng)中，各影響因素之間通過物質(zhì)、能量和信息的交換，形成了較為穩(wěn)定的動力機制和阻力機制，從而決定了MOOC創(chuàng)新擴散的路徑走向。為此，MOOC的創(chuàng)新擴散應是中心化擴散和非中心化擴散等多種系統(tǒng)模式共同作用的過程與結(jié)果。

首先，各類組織機構(gòu)間的協(xié)同合作、優(yōu)勢互補是促進MOOC中心化擴散的有效途徑。高校應將重心置于人才培養(yǎng)模式和教學模式的改革創(chuàng)新，MOOC機構(gòu)需要將重心置于平臺運作與市場化的運營，知名企業(yè)可將重心置于第三方支持服務(wù)及學習者實踐能力的培養(yǎng)，政府部門應將重心置于整體環(huán)境的把握，通過頂層設(shè)計和政策規(guī)劃協(xié)調(diào)各方利益，打破高校內(nèi)外邊界，創(chuàng)建MOOC創(chuàng)新擴散的生態(tài)系統(tǒng)。其中涉及各種制度的變革或新的體制機制的生成，如構(gòu)建在線教育質(zhì)量保障體系與課程認證體系，開發(fā)高質(zhì)量MOOC資源；建立課程聯(lián)盟，打破資源壁壘，探尋易操作的MOOC教育實踐模式，促進高校之間、高校與企業(yè)之間的協(xié)同創(chuàng)新；改革教師評價制度，協(xié)調(diào)教學與科研的矛盾，提升教師對教學制度的準則認知。

其次，教師和學生對MOOC的態(tài)度與行為，是影響MOOC持續(xù)采納與應用的重要因素。高?？筛鶕?jù)人才培養(yǎng)目標，利用自身優(yōu)勢，在創(chuàng)建或引進MOOC的同時，通過系統(tǒng)、專門的制度設(shè)計，為MOOC及其代表的在線學習資源與教學主體之間構(gòu)建持續(xù)的采納環(huán)境，充分發(fā)揮師生各自的教學原創(chuàng)力和學習主體性，增強其參與教改的順從動機以及對開放教育資源的感知與應用能力，從而促進MOOC通過非中心化擴散渠道融入高等教育教學系統(tǒng)，彰顯自身創(chuàng)新特質(zhì)，逐漸形成新的變革。例如推動校園學習文化由封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放，重構(gòu)教與學價值取向；構(gòu)建信息化教學支持服務(wù)體系，為師生提供教學或?qū)W業(yè)的指導與幫助；建立教學共同體，開展教學學術(shù)研究，促進教學主體間的社會性協(xié)同、批判、反思與分享，創(chuàng)新教與學模式。

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收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-04-01

作者簡介：趙磊，博士，遼寧師范大學計算機與信息技術(shù)學院（116081）。

責任編輯 單 玲