讓評價指向教育的“落點”

黎萬江 廖紀元

開州區(qū)一直致力于教育評價的研究，探索具有區(qū)域特色的評價體系，并根據(jù)實際情況不斷修正。近年來，以教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心“課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)”項目研究為契機，我們不斷反思：教育是為了誰？有什么樣的評價就有什么樣的教育，因此，我們讓評價聚焦，直指教育的落點——學(xué)生的發(fā)展，重構(gòu)了簡明、好貫徹、好操作的評價體系，引領(lǐng)全區(qū)教育發(fā)展。

一、多元的評價方式

以多元化的方式進行評價，每種評價最終的落點為學(xué)生的發(fā)展，這也是教育的最終目的。

診斷性評價。一直以來，許多地區(qū)都是將評價結(jié)果直接運用于對學(xué)校辦學(xué)效果的考核，致使一切評價都成了高厲害性評價，造成評價對象的緊張、抵觸、被動。評價的很重要的作用是診斷、反饋、激勵，因此，我們重視診斷性評價。以小學(xué)為例，我們將小學(xué)四年級作為診斷性評價對象，重點對其進行語文素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)的測評，具體到學(xué)校水平、班級水平、學(xué)科水平，但不具體到學(xué)生個體。區(qū)教研部門對評價結(jié)果進行分析，具體到每所學(xué)校、每個班級、每個學(xué)科，促進學(xué)校改進教學(xué)管理，任教教師改進班級管理，學(xué)科教師改進學(xué)科教學(xué)策略。根據(jù)診斷性評價結(jié)果，區(qū)教研部門重點深入薄弱學(xué)校進行幫扶，走進課堂，分析教師、分析學(xué)生，幫助提升。

展示性評價。以區(qū)域式推進的評價，其教學(xué)質(zhì)量多以筆試進行，這種評價只能粗略地了解學(xué)生對學(xué)科知識的掌握情況，而對學(xué)生興趣愛好、身體素質(zhì)等方面失去監(jiān)控。對此，我們進行改革，以小學(xué)為例，以全區(qū)五年級學(xué)生為評價對象，進行音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科體藝素質(zhì)監(jiān)測。音樂測查項目包括演唱、演奏或簡譜視唱、欣賞3項；體育與健康測試項目包括身體狀態(tài)、身體素質(zhì)、籃球投籃、隊列隊形4項；美術(shù)測查項目包括美術(shù)造型、硬筆書法、書畫欣賞3項。測試以抽樣、現(xiàn)場展示的方式進行。

養(yǎng)根性評價。實施素質(zhì)教育的主陣地在課堂，課堂教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到教育質(zhì)量?？梢哉f，課堂教學(xué)質(zhì)量的高低是一個學(xué)校教育質(zhì)量優(yōu)劣的直接反映。我們對全區(qū)學(xué)校所有教師課堂教學(xué)進行水平評價。以正常教學(xué)進度為準，教師提前一天備課，杜絕假課、做課，隨機抽取被測對象，學(xué)科覆蓋課程計劃中的課程科目。這樣的測試保證了常態(tài)性、真實性、全面性、全員性，監(jiān)控了教學(xué)過程，落實了教學(xué)常規(guī)管理的關(guān)鍵節(jié)點，突出了“養(yǎng)根性”。

體驗性評價。我們開發(fā)了大量監(jiān)測工具，對家長、社區(qū)、教師、學(xué)生進行問卷和觀測，了解學(xué)生的行為習(xí)慣、理想信念、生活方式、特長愛好、發(fā)展?jié)撃?、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)壓力等，并以此作為區(qū)域課程改革的行動依據(jù)之一。在監(jiān)測過程中，設(shè)置相關(guān)情景，帶動學(xué)生積極主動參與體驗，提升其認同感，完成相應(yīng)問卷項目及觀測行為，保證監(jiān)測結(jié)果的真實有效。

導(dǎo)向性評價。學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量是教育質(zhì)量評價的重頭戲。應(yīng)該讓學(xué)業(yè)監(jiān)測成為教師教、學(xué)生學(xué)的風(fēng)向標(biāo)與指南針，因此，必須不斷改進其內(nèi)容、形式、手段，從而有效促進教與學(xué)的內(nèi)容改革、教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變。以小學(xué)為例，我們命制試題時，請初中、高中的學(xué)科教研員與名優(yōu)教師參與，做好小學(xué)與初中的接軌，并保證中考與高考的方向。在學(xué)科上，我們主要進行語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語等學(xué)科的監(jiān)測。在內(nèi)容上，我們既重視基本知識、基礎(chǔ)能力的考查，又根據(jù)核心素養(yǎng)，重視閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)的考查。通過對六年級學(xué)生學(xué)業(yè)水平的監(jiān)測，確保小學(xué)的出口質(zhì)量，為升入高一階段學(xué)校的學(xué)習(xí)提供堅實的基礎(chǔ)。

專項性評價。對開州區(qū)來說，專項性評價主要是兩個方面，一個是學(xué)生的“綜合實踐活動”考查性評價。自開州區(qū)成為教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心的實驗區(qū)以來，在教育部專家的指導(dǎo)下，各所學(xué)校積極進行了學(xué)校課程規(guī)劃編制，明確了辦學(xué)方向與途徑，有效地進行了以“綜合實踐活動”為主的探究性課程的開發(fā)、建設(shè)、實施。為保證這一課程真正落在實處，我們對其進行了專項性評價。另一個是教師水平的“堵漏補短”性評價。教師水平的高低直接決定教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，為了提升教師命題能力，我們組織教師考中考題、考高考題，以考促學(xué)、促研，探究與把握命題的方向、內(nèi)容，也提高自己的專業(yè)水平。

二、積極的評價效應(yīng)

有動力。評價中，教師感覺壓力大。特別是被抽樣為課堂教學(xué)水平考評的教師，因為與學(xué)校測評結(jié)果相關(guān)，與教師績效、評職晉級相關(guān)，壓力更大，但都積極支持，認為是在抓主業(yè)，是抓住了教育提質(zhì)的“牛鼻子”，改變了原來的“資料應(yīng)檢”，反而解放了教師，讓教師有更多精力投身教學(xué)工作中。

有改變。在教學(xué)水平考評中，由于學(xué)校、教師的高度重視，準備充分，課堂形態(tài)發(fā)生了比較大的變化。一是更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)，一講到底的課堂基本沒有出現(xiàn)；二是重視資源的利用，如媒體、相關(guān)文本資料、當(dāng)?shù)叵鄳?yīng)資源的運用等；三是努力突出學(xué)科特性；四是課堂組織方式更靈活，如分組學(xué)習(xí)的運用成常態(tài)等。

有需求。評價動了真格，也逼迫著教師的學(xué)習(xí)跟進，許多教師清楚地認識到，提升教學(xué)水平與能力，是自己當(dāng)前的第一要務(wù)，也希望多參與這方面的研修、培訓(xùn)，讓自己變得更專業(yè)。如在課堂教學(xué)水平考評中，很多教師還請了名優(yōu)教師指導(dǎo)備課，雖然沒被抽中，但都經(jīng)歷了學(xué)習(xí)，這也是進行教學(xué)水平測評的初衷之一。

三、適切的評價運用

鼓勵性運用。每年開展一次終結(jié)性考核。根據(jù)考核得分高低，設(shè)定等級獎、進步獎和個人獎。低于全區(qū)平均合格率的，不能評獎。等級獎分類設(shè)置，如小學(xué)階段，分城區(qū)小學(xué)、農(nóng)村一類小學(xué)、農(nóng)村二類小學(xué)、獨立完小、民辦小學(xué)四個類別分設(shè)獎項。與上年終結(jié)性考核比較，在同類學(xué)校中考核位次上升三位及以上者，或者與本年級兩年前形成性考核比較，在同類學(xué)校中考核位次上升三位及以上者，獲進步獎。獲得一、二、三等獎和進步獎的學(xué)校，各推薦一名領(lǐng)導(dǎo)和兩名教師（在校內(nèi)學(xué)科教績第一名中推薦獲獎教師人選）為個人表彰獎。以上是以獎激勵，促使學(xué)校在成績中進一步完善培養(yǎng)什么樣的人、怎么培養(yǎng)人、培養(yǎng)得怎樣的辦學(xué)實踐。

促進性運用。形成性考核位列同層次學(xué)校末位，并且未達到質(zhì)量底線要求的學(xué)校，校長當(dāng)年不評優(yōu)評先、不評職晉級；由教研機構(gòu)進行質(zhì)量診斷預(yù)警，幫助分析原因，指導(dǎo)改進策略，促進轉(zhuǎn)化提升。

終結(jié)性考核未達質(zhì)量底線要求的，校長當(dāng)年不評優(yōu)評先，不順向調(diào)動；在同類學(xué)校居末位的，校長當(dāng)年不評優(yōu)評先、不評職晉級；全區(qū)綜合排名末位、且質(zhì)量嚴重低劣的，校長年度考核確定為基本稱職并免職，分管教學(xué)的副校長、教導(dǎo)主任年度考核確定為基本稱職并逆向調(diào)動。連續(xù)兩年考核列全區(qū)學(xué)校末位的，對學(xué)校班子采取組織措施。終結(jié)性考核中，教師所教學(xué)科質(zhì)量排名在同類學(xué)校、同學(xué)科末位的，該教師當(dāng)年不評優(yōu)評先、不評職晉級；排名全區(qū)同學(xué)科后兩位且質(zhì)量嚴重低劣的，該教師當(dāng)年年度考核確定為基本稱職，由學(xué)校報告教委后逆向調(diào)動。以上是通過分析、誡勉、幫助等方式，促進學(xué)校解決問題。

作者單位：重慶市開州區(qū)教師進修學(xué)校 重慶市開州區(qū)漢豐第五小學(xué)校