師范生教學(xué)知識(shí)自覺：表征、尺度與路向

姚 元 錦，朱 德 全

(西南大學(xué) 1.教育學(xué)部；2.化學(xué)化工學(xué)院，重慶市 400715)

自20世紀(jì)80年代以降，人們開始注意到教師知識(shí)特有的專業(yè)性。特別是舒爾曼(Shulman, L. S.)掀起了教學(xué)知識(shí)研究的熱潮[1]。教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要維度，師范生專業(yè)發(fā)展必然要以教學(xué)知識(shí)的習(xí)得與拓展為前提。可以說，“教師獲取學(xué)科教學(xué)知識(shí)的途徑是教師教育的支撐點(diǎn)之一，它應(yīng)當(dāng)成為教師教育研究的焦點(diǎn)”[2]。師范生教育(職前教師教育)是我國教師教育體系的重要組成部分，更是國民教師教育的基礎(chǔ)。而在師范生培養(yǎng)階段，教師教育的重要目標(biāo)在于讓未來的教師養(yǎng)成高尚師德，習(xí)得各類教學(xué)知識(shí)，學(xué)會(huì)各類教學(xué)技能[3]。其中，教學(xué)知識(shí)的習(xí)得最為關(guān)鍵，因?yàn)榻虒W(xué)知識(shí)是師范生師德培養(yǎng)和教學(xué)技能的重要基礎(chǔ)[4]。因此，本研究從師范生自我發(fā)展的視角，探究師范生教學(xué)知識(shí)習(xí)得的理論問題，這對(duì)于師范生專業(yè)發(fā)展和學(xué)校教師教育改革具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值。

一、師范生教學(xué)知識(shí)自覺的三維表征

自覺是人類心智過程的一種狀態(tài)，是從未被意識(shí)活動(dòng)覺知的存在到被意識(shí)活動(dòng)覺知的存在的過程[5]。自覺是一種人生態(tài)度，即自我明知、自我覺解，并且具有目的性、計(jì)劃性、創(chuàng)造性和反思性[6]。因此，師范生教學(xué)知識(shí)自覺是師范生對(duì)教學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)以及發(fā)展的重要性意識(shí)從“自在自發(fā)”走向“自動(dòng)自為”的狀態(tài)，并且“自己有所覺察醒悟”[7]。更具體地說，是師范生在意識(shí)層面深刻認(rèn)識(shí)到教學(xué)知識(shí)之于自身從事教學(xué)專業(yè)活動(dòng)以及生涯發(fā)展的重要價(jià)值，并從意識(shí)轉(zhuǎn)換為實(shí)踐，在行動(dòng)層面主動(dòng)地對(duì)發(fā)展自身教學(xué)知識(shí)而展開的自我監(jiān)督、自我調(diào)控、自我評(píng)價(jià)、自我反思的一系列具有邏輯鏈條的學(xué)習(xí)活動(dòng)。所以說，師范生教學(xué)知識(shí)自覺是師范生教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)知、情、意、行的綜合狀態(tài)，具體表征為教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)自覺、實(shí)踐自覺以及創(chuàng)生自覺(如圖1)。

圖1 師范生教學(xué)知識(shí)自覺的三維表征

如圖1所示，師范生的教學(xué)知識(shí)自覺表征為教學(xué)知識(shí)“學(xué)習(xí)自覺”、“實(shí)踐自覺”和“創(chuàng)生自覺”三個(gè)維度，這三個(gè)維度相互關(guān)聯(lián)，貫穿于師范生學(xué)習(xí)和成長的過程中。其中，教學(xué)知識(shí)“學(xué)習(xí)自覺”是師范生教學(xué)知識(shí)自覺的先在性表征，基于發(fā)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)和自覺掌握教學(xué)知識(shí)的“學(xué)習(xí)自覺”，為師范生教學(xué)知識(shí)“實(shí)踐自覺”和“創(chuàng)生自覺”奠定基礎(chǔ)；師范生教學(xué)知識(shí)“實(shí)踐自覺”則是“學(xué)習(xí)自覺”和“創(chuàng)生自覺”的橋梁，一方面，“實(shí)踐自覺”通過師范生對(duì)教學(xué)知識(shí)的運(yùn)用和傳播，鞏固教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的效果；另一方面，師范生教學(xué)知識(shí)的實(shí)踐，為師范生教學(xué)知識(shí)“創(chuàng)生自覺”提供了作用力空間和平臺(tái)，增強(qiáng)了師范生教學(xué)知識(shí)創(chuàng)生的可能性。師范生教學(xué)知識(shí)“創(chuàng)生自覺”是師范生教學(xué)知識(shí)“學(xué)習(xí)自覺”和“實(shí)踐自覺”的終極目標(biāo)，因?yàn)樗械闹R(shí)，尤其是教學(xué)個(gè)性的知識(shí)，除了被學(xué)習(xí)者一代一代傳承和實(shí)踐，更需要有創(chuàng)生、有創(chuàng)新，在舊知的學(xué)習(xí)和運(yùn)用上，有新的知識(shí)誕生[8]。因此，可以說師范生教學(xué)知識(shí)“創(chuàng)生自覺”是師范生教學(xué)知識(shí)發(fā)展目標(biāo)與自覺程度的檢驗(yàn)依據(jù)，也是師范生教學(xué)知識(shí)自覺持續(xù)發(fā)展的最終動(dòng)力。

(一)自主發(fā)現(xiàn)與自主探索：師范生教學(xué)知識(shí)“學(xué)習(xí)自覺”

“自覺”的“覺”兼有“覺知”“覺悟”“覺解”等多重意蘊(yùn)，具有對(duì)自我、對(duì)他人以及對(duì)所處環(huán)境的自動(dòng)領(lǐng)悟、覺知以及覺解[9]。也就是說，師范生只有從內(nèi)心深處產(chǎn)生自主、自愿、自動(dòng)地學(xué)習(xí)教學(xué)知識(shí)的意愿，才能對(duì)教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生推動(dòng)作用，才能對(duì)教學(xué)知識(shí)的領(lǐng)悟有更廣泛的認(rèn)知和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。師范生教學(xué)知識(shí)自覺的第一表征就是教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)自覺。一方面，其表現(xiàn)為尋找知識(shí)源，能夠在廣袤的信息源中，發(fā)現(xiàn)自己所需要的知識(shí)與信息，這是知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)自覺的第一條件。這種能力是師范生自覺學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)“意識(shí)自覺”的主要表現(xiàn)。因?yàn)橐庾R(shí)是行動(dòng)的起點(diǎn)，也是推動(dòng)行動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的引擎。另一方面，師范生教學(xué)知識(shí)自覺表現(xiàn)為自覺掌握知識(shí)。也就是說，僅僅擁有自覺的意識(shí)是不夠的，因?yàn)樽杂X意識(shí)的覺醒并不意味著學(xué)習(xí)行為的完全自覺，只有意識(shí)而沒有具備學(xué)習(xí)的行動(dòng)自覺，沒有轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)知識(shí)的有效行動(dòng)，教學(xué)知識(shí)的發(fā)展也會(huì)缺失實(shí)現(xiàn)的可能性。因此，師范生教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)自覺還必須是能夠有效地掌握、吸收教學(xué)知識(shí)。

(二)自覺運(yùn)用與自主傳播：師范生教學(xué)知識(shí)“實(shí)踐自覺”

自覺是人從現(xiàn)實(shí)的此岸渡到理想的彼岸的最有效辦法[10]。而“實(shí)踐”是實(shí)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)溝通的連接橋梁，是推動(dòng)師范生通過學(xué)習(xí)行動(dòng)獲得教學(xué)知識(shí)，并自覺運(yùn)用于具體的實(shí)踐活動(dòng)中以創(chuàng)生出具有“個(gè)性的教學(xué)知識(shí)”的有效過程，因而“實(shí)踐自覺”是檢驗(yàn)和創(chuàng)新教學(xué)知識(shí)的必經(jīng)環(huán)節(jié)。因?yàn)殛P(guān)于知識(shí)，沒有什么比運(yùn)用知識(shí)更重要，更沒有什么比通過“做中學(xué)”的方式所獲取的知識(shí)更能讓人記憶深刻并發(fā)揮更多的實(shí)用效能。師范生教學(xué)知識(shí)實(shí)踐自覺主要表現(xiàn)在兩方面：一是能夠自覺運(yùn)用知識(shí)，二是能夠自覺傳播知識(shí)。其中，“自覺運(yùn)用知識(shí)”是指師范生能夠自覺地把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，把教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為教師的素養(yǎng)和技能，并在教育教學(xué)活動(dòng)中自覺運(yùn)用知識(shí)?！白杂X傳播知識(shí)”是指師范生心里有一種“為人師表”的師者情懷，在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中，不是“為學(xué)而學(xué)”，而是堅(jiān)持“為教而學(xué)”，把知識(shí)與文化的傳承作為自己的使命和擔(dān)當(dāng)，為了實(shí)現(xiàn)“未來教師的擔(dān)當(dāng)”而有意識(shí)、有針對(duì)性地在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。

(三)自我反思與主體建構(gòu)：師范生教學(xué)知識(shí)的“創(chuàng)生自覺”

師范生教學(xué)知識(shí)的“創(chuàng)生自覺”蘊(yùn)含著從教學(xué)知識(shí)本體層面的“客體反思自覺”和主體層面的“主體建構(gòu)自覺”兩層意蘊(yùn)。不言自明，“教學(xué)知識(shí)”相對(duì)于“師范生”這一認(rèn)知主體而言必然屬于客體。這就意味著師范生在學(xué)習(xí)過程中勢(shì)必會(huì)不斷地從客體的視角和標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范和認(rèn)知教學(xué)知識(shí)，既了解諸如教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵、要素、結(jié)構(gòu)、來源等本體性知識(shí)，也追問自己對(duì)教學(xué)知識(shí)的理解掌握程度和遷移應(yīng)用教學(xué)知識(shí)的能力等。因而，現(xiàn)實(shí)要求師范生一方面要能自覺反思現(xiàn)有知識(shí)，不停地“舉一反三”和“推陳出新”，從而提前構(gòu)建屬于自身的知識(shí)體系和頗具個(gè)人特色的教學(xué)語言、教學(xué)方法以及教學(xué)風(fēng)格。故唯有具備對(duì)教學(xué)知識(shí)的“客體反思自覺”，師范生教學(xué)知識(shí)才真正具備生成生長的空間。另一方面，師范生教學(xué)知識(shí)的“創(chuàng)生自覺”還要求師范生具備對(duì)教學(xué)知識(shí)的“主體建構(gòu)自覺”，從主體視角來開展教學(xué)知識(shí)的創(chuàng)生實(shí)踐，才能不斷地建構(gòu)出新的、具有“教學(xué)屬性”的教學(xué)知識(shí)。這主要指師范生要基于個(gè)人經(jīng)歷、認(rèn)知基礎(chǔ)，不斷建構(gòu)出指向性較強(qiáng)的“實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)”。因?yàn)榻虒W(xué)知識(shí)在具有共性的同時(shí)也負(fù)載著許多個(gè)性特色的元素，因而師范生教學(xué)知識(shí)發(fā)展關(guān)鍵在于要學(xué)會(huì)建構(gòu)屬于自身的教學(xué)知識(shí)，具有主動(dòng)構(gòu)建教學(xué)知識(shí)、主動(dòng)創(chuàng)生和發(fā)展教學(xué)知識(shí)的主體建構(gòu)自覺意識(shí)。只有時(shí)時(shí)處處以主人翁的主體意識(shí)來學(xué)習(xí)并自主構(gòu)建教學(xué)知識(shí)，才能獲取真正具備生命活力的教學(xué)知識(shí)。

二、師范生教學(xué)知識(shí)自覺的價(jià)值尺度

“教學(xué)知識(shí)自覺”是師范生教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的重要評(píng)斷標(biāo)準(zhǔn)，也是師范生教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)過程中知、情、意、行各方面的所表現(xiàn)出的一種綜合狀態(tài)。所以，基于就師范生教學(xué)知識(shí)自覺結(jié)果狀態(tài)而言，師范生教學(xué)知識(shí)自覺的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容結(jié)果的“統(tǒng)整性”、領(lǐng)域與指向結(jié)果的“專業(yè)性”以及目標(biāo)與過程結(jié)果的“實(shí)踐性”可以作為判別師范生教學(xué)知識(shí)自覺的三重尺度(如圖2所示)。

圖2 師范生教學(xué)知識(shí)自覺的三重尺度

(一)統(tǒng)整性：教學(xué)知識(shí)自覺的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容尺度

教學(xué)知識(shí)涵括為什么教學(xué)(意義性知識(shí))、教學(xué)什么(本體性知識(shí))、誰教學(xué)誰(主體性知識(shí))、怎樣教學(xué)(策略性知識(shí))、教學(xué)結(jié)果好不好(反思性知識(shí))等本質(zhì)內(nèi)容[11]。自覺狀態(tài)下的師范生教學(xué)知識(shí)是一個(gè)統(tǒng)整性的結(jié)構(gòu)體系，就師范生教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，意義性知識(shí)、本體性知識(shí)、主體性知識(shí)、策略性知識(shí)和反思性知識(shí)等不同教學(xué)知識(shí)應(yīng)當(dāng)交互共生，以形塑完整的、有機(jī)的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。

然而，當(dāng)前師范生教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)是以一種隱性的方式在傳遞和發(fā)揮著間接作用，沒有具體的課程知識(shí)或者學(xué)習(xí)的顯在途徑，片面注重獨(dú)立存在的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)論知識(shí)以及一般教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)，缺乏對(duì)如何整合學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)與教學(xué)論等知識(shí)，使其有機(jī)融合并轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教師教學(xué)效能提升和專業(yè)發(fā)展的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的思考。一方面，“教學(xué)知識(shí)”自身的復(fù)雜性直接形塑了教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整的難度，從而削減師范生對(duì)教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的意識(shí)自覺，所以，師范生教學(xué)知識(shí)的統(tǒng)整存在著先天的困難。也就是說，盡管師范生被動(dòng)地接收各種類型的知識(shí)，但卻不是直接指向“為了教學(xué)的知識(shí)”。另一方面，師范生知識(shí)獲取的方向性或指向性、針對(duì)性不強(qiáng)，所獲得的知識(shí)雖豐富但雜亂無章，難以形塑教學(xué)知識(shí)統(tǒng)整的結(jié)構(gòu)和體系。

然而，就師范生自身的學(xué)業(yè)使命、個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的長遠(yuǎn)規(guī)劃以及國際和社會(huì)對(duì)師范生的價(jià)值期望來看，師范生的教學(xué)知識(shí)必須從分離走向統(tǒng)整，從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)學(xué)習(xí)。一方面，只有學(xué)習(xí)過程的自覺，才能夠深入理解和整合各類知識(shí)，從而把學(xué)習(xí)到的有價(jià)值的知識(shí)盡數(shù)統(tǒng)整在“為教而學(xué)”的自覺運(yùn)用和自覺創(chuàng)生教學(xué)知識(shí)的教學(xué)知識(shí)框架中。另一方面，也只有良好地統(tǒng)整了教學(xué)知識(shí)，才能夠促進(jìn)師范生更好地自覺學(xué)習(xí)教學(xué)知識(shí)，從而為自覺運(yùn)用教學(xué)知識(shí)和自覺創(chuàng)生教學(xué)知識(shí)奠定基礎(chǔ)。因此，從師范生教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)、應(yīng)用與創(chuàng)生的過程和目的來看，結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的統(tǒng)整性是師范生教學(xué)知識(shí)自覺的第一尺度。

(二)專業(yè)性：教學(xué)知識(shí)自覺的領(lǐng)域與指向尺度

師范生教學(xué)知識(shí)自覺必須有具體的領(lǐng)域和指向。在信息爆炸時(shí)代，并非所有的知識(shí)都需要自覺，就師范生而言，只需要在“專業(yè)領(lǐng)域”中實(shí)現(xiàn)自覺。這里的專業(yè)性主要指師范生角色定位要“專業(yè)”，培養(yǎng)過程要“專業(yè)”而“不泛化”。師范生的學(xué)習(xí)旨趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)慣習(xí)在很大程度上決定著教學(xué)知識(shí)自覺的實(shí)現(xiàn)程度。那種富有責(zé)任感、帶有創(chuàng)造性、民主協(xié)作的學(xué)習(xí)范式必然有利于激發(fā)師范生教學(xué)知識(shí)自覺的發(fā)生發(fā)展。反之，消極被動(dòng)、隨波逐流的學(xué)習(xí)范式必然不利于師范生教學(xué)知識(shí)自覺，特別是專業(yè)知識(shí)發(fā)展自覺。

然而，當(dāng)前師范生教學(xué)知識(shí)背景的非專業(yè)化愈發(fā)明顯[12]。尤其是受中國大學(xué)生就業(yè)困局的影響，師范生和非師范生成了“圍城內(nèi)外”的兩群人。一方面師范生內(nèi)部就業(yè)壓力劇增，而且教師行業(yè)的待遇不盡如人意，一部分師范生開始徘徊于“堅(jiān)守”與“放棄”之間，在學(xué)習(xí)師范生所必須掌握的教學(xué)知識(shí)的同時(shí)，又在籌劃著師范生之外其他行業(yè)的知識(shí)。倘若師范生對(duì)教師角色定位不專業(yè)，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)知識(shí)發(fā)展自覺的認(rèn)識(shí)論困境。這種模糊與滯后的師范生角色定位未能從“明日教師”工作需求的高度來規(guī)劃自身的學(xué)習(xí)與行動(dòng)，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)混沌化，遵行著“跟著感覺走”的意識(shí)來影響自身的學(xué)習(xí)行為，導(dǎo)致教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)滯后與零散，未能形成系統(tǒng)全面、專業(yè)性的知識(shí)體系和清晰的知識(shí)發(fā)展脈絡(luò)。另一方面，師范生的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)過程是“專業(yè)的”。然而，受就業(yè)困難局面的影響，一部分師范生、非師范生通過短期的教師資格證培訓(xùn)去獲取教學(xué)知識(shí)。倘若師范生教育模式不專業(yè)，必然會(huì)導(dǎo)致師范生教學(xué)知識(shí)發(fā)展和自覺的不專業(yè)。不專業(yè)的師范生教育模式更多基于考試科目的需求而學(xué)習(xí)，而對(duì)于為什么學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)以及學(xué)習(xí)效果如何等缺乏統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，師范生學(xué)習(xí)方式單一，缺乏清晰明確的教學(xué)知識(shí)發(fā)展目標(biāo)和路向，這種缺乏師范特色的學(xué)習(xí)方式顯然無利于形成系統(tǒng)的教學(xué)知識(shí)，遑論教學(xué)知識(shí)自覺的生成與發(fā)展。

教師職業(yè)自古以來就是一個(gè)專業(yè)、光榮而神圣的職業(yè)，這種專業(yè)、這種神圣不僅僅是因?yàn)榻虝私o人類社會(huì)帶來的巨大效益和巨大進(jìn)步，更在于教書育人過程本身的辛勤付出與專業(yè)性的指導(dǎo)。知識(shí)雜糅、思想不純粹的教師是很難教出好學(xué)生的。因此，從教書育人過程與結(jié)果的角度去思量，師范生教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、運(yùn)用與創(chuàng)生必須是自覺的，而師范生的教學(xué)知識(shí)也必須在一定的領(lǐng)域和具體的指向上是專業(yè)的。因此，師范生教學(xué)知識(shí)自覺的第二個(gè)尺度是領(lǐng)域與指向的專業(yè)性。

(三)實(shí)踐性：教學(xué)知識(shí)自覺的目標(biāo)與過程尺度

教學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是一種實(shí)踐性知識(shí)，教學(xué)知識(shí)的獲得必須根植于實(shí)踐體驗(yàn)。因此，師范生教學(xué)知識(shí)自覺的目標(biāo)與過程都必然指向?qū)嵺`。事實(shí)上，實(shí)踐與體驗(yàn)在師范生培養(yǎng)過程中歷來備受推崇，因?yàn)橹挥性谡鎸?shí)情景的教學(xué)實(shí)踐和體驗(yàn)，才能真正提高學(xué)生的教學(xué)知識(shí)運(yùn)用能力、設(shè)計(jì)能力以及創(chuàng)生能力。倘若師范生培養(yǎng)的目標(biāo)和過程不以“實(shí)踐性”作為標(biāo)尺，師范生教學(xué)知識(shí)自覺則很難成為現(xiàn)實(shí)。

然而，在現(xiàn)行的師范教育中，由于受傳統(tǒng)“通識(shí)課程+專業(yè)理論課程+專業(yè)實(shí)踐課程”的“三段式”教師教育課程結(jié)構(gòu)的深遠(yuǎn)影響，師范生教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)不管在質(zhì)上還是量上均不充分，一方面導(dǎo)致師范生教育中學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)隔離、階段割裂[13]，另一方面也造成師范生專業(yè)理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)長期陷入割裂狀態(tài)[14]。加之教師教育者較少從理論與實(shí)踐結(jié)合的高度引導(dǎo)師范生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展，這一切導(dǎo)致師范生在學(xué)校期間獲得的知識(shí)主要是脫離具體運(yùn)用情景的抽象知識(shí)。又由于缺乏對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的分析、對(duì)課型現(xiàn)狀的分析以及對(duì)復(fù)雜課堂教學(xué)環(huán)境的分析等，導(dǎo)致師范生對(duì)教學(xué)知識(shí)的理解缺乏完整的圖像[15]。可以說，師范生教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)過程的理論化取向以及師范生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏，已經(jīng)不可避免地阻滯著師范生教學(xué)知識(shí)的實(shí)踐自覺和創(chuàng)生自覺。

教育教學(xué)終究是指向?qū)嵺`的一種活動(dòng)，盡管教學(xué)過程中的部分內(nèi)容和元素是理論的，但是所有教學(xué)的過程都是人與人之間的思想交流和靈魂碰撞，是人與人之間的雙向?qū)嵺`活動(dòng)。[16]因此，自覺的教學(xué)知識(shí)必須是面向?qū)嵺`的教學(xué)知識(shí)，無論是在師范生教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)最初的目標(biāo)上，還是學(xué)習(xí)的過程中，都必須自覺地指向?qū)嵺`。以師范生的教育教學(xué)工作過程為自覺實(shí)踐的基本導(dǎo)向，引領(lǐng)師范生教學(xué)知識(shí)的自覺習(xí)得和自主運(yùn)用；傳授師范生自覺實(shí)踐反思的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)師范生自覺實(shí)踐的能力，為成為“反思性實(shí)踐者”奠基。因此，實(shí)踐性是師范生教學(xué)知識(shí)自覺的目標(biāo)與過程尺度。

三、師范生教學(xué)知識(shí)自覺的實(shí)踐路向

因?yàn)榻處熃虒W(xué)所需要的知識(shí)在教師的專業(yè)化進(jìn)程中扮演著愈來愈重要的作用，大量的理論與實(shí)踐者們圍繞究竟如何發(fā)展教師教學(xué)知識(shí)的問題仁智互見、建言獻(xiàn)策。然而，究其本質(zhì)而言，倘若沒有一種高度的教學(xué)知識(shí)自覺，發(fā)展師范生教學(xué)知識(shí)則勢(shì)必流于無本之源、陷于緣木求魚的尷尬境地。因此，發(fā)展一種可能的教學(xué)知識(shí)自覺是發(fā)展師范生教學(xué)知識(shí)的根基和前提，而發(fā)展師范生教學(xué)知識(shí)自覺的路向必須根植于師范生身份認(rèn)知、學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)范式的根本轉(zhuǎn)型之上。

(一)師范生身份認(rèn)知的自覺轉(zhuǎn)型：交互轉(zhuǎn)化

首先，由知識(shí)的“崇拜者”轉(zhuǎn)向知識(shí)的“批判者”。長期以來，教師教育者扮演著教學(xué)知識(shí)“占有者”和“輸送者”的角色，而師范生只是在教師引導(dǎo)下被動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)的“崇拜者”與“接受者”。長此以往，導(dǎo)致師范生缺乏批判知識(shí)的勇氣以及建構(gòu)教學(xué)知識(shí)的能力。然而，作為“明日教育”的“促進(jìn)者”，師范生未來從事教育工作的指導(dǎo)思想是“促進(jìn)”——促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握、能力的培養(yǎng)、健康人格的形成、潛能的開發(fā)。因而，教師教育者應(yīng)從對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)果的過分關(guān)注轉(zhuǎn)向關(guān)注師范生的學(xué)習(xí)過程，把師范生學(xué)習(xí)看成是他們自我知識(shí)結(jié)構(gòu)和精神世界積極建構(gòu)的過程[17]。這需要教師教育者具備洞察的眼光和自覺的意識(shí)，促進(jìn)師范生由“知識(shí)崇拜者”轉(zhuǎn)向“知識(shí)批判者”，以培養(yǎng)師范生的知識(shí)批判意識(shí)，幫助師范生在吸收豐富知識(shí)的基礎(chǔ)上厘清各類知識(shí)動(dòng)態(tài)交互的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，最終達(dá)到教學(xué)知識(shí)的化繁為簡和融會(huì)貫通。

其次，由知識(shí)的“批判者”轉(zhuǎn)向知識(shí)的“建構(gòu)者”。教學(xué)知識(shí)代表一種和教學(xué)任務(wù)相關(guān)知識(shí)的濃縮，這意味著教學(xué)知識(shí)是在特殊和具體的經(jīng)驗(yàn)中形成的，是學(xué)習(xí)者基于個(gè)體體驗(yàn)活動(dòng)的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建的結(jié)果。教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建蘊(yùn)涵必然要求師范生不僅需要實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)接受者”向“知識(shí)批判者”的角色轉(zhuǎn)換，還要實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)批判者”向“知識(shí)建構(gòu)者”的角色轉(zhuǎn)換。作為教學(xué)知識(shí)的“建構(gòu)者”意味著師范生不僅要能對(duì)所學(xué)的教學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判地吸收和發(fā)展，形成有意識(shí)、有思想的知識(shí)批判者，同時(shí)還要有意識(shí)和有能力整合“理論性教學(xué)知識(shí)”與“實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)”，創(chuàng)生出具有教學(xué)實(shí)踐價(jià)值的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，建構(gòu)并發(fā)展具有獨(dú)特個(gè)性的、優(yōu)勢(shì)的、統(tǒng)整性的動(dòng)態(tài)教學(xué)知識(shí)，為成為真正意義上的“知識(shí)建構(gòu)者”——未來合格的教師奠基。

最后，由知識(shí)的“建構(gòu)者”轉(zhuǎn)向知識(shí)的“傳遞者”。教學(xué)是使用知識(shí)的行動(dòng)。教學(xué)知識(shí)不僅僅是與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的知識(shí)，更是“為了教學(xué)的知識(shí)”。教學(xué)知識(shí)的本真價(jià)值即在于引導(dǎo)教師的日常教學(xué)工作。因此，構(gòu)建教學(xué)知識(shí)是手段，而借助所構(gòu)建的教學(xué)知識(shí)幫助師范生今后科學(xué)有效地傳遞所學(xué)知識(shí)才是教學(xué)知識(shí)自覺的根本目的。因此，在這個(gè)意義上，師范生不僅僅是知識(shí)的建構(gòu)者，更應(yīng)該是知識(shí)的傳遞者。師范生只有加強(qiáng)自身作為“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”的角色意識(shí)，把建構(gòu)的知識(shí)通過教學(xué)活動(dòng)傳遞給學(xué)生，把教學(xué)過程變成促使學(xué)生掌握知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)、幫助學(xué)生養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和獲得靈活的知識(shí)遷移能力過程才能實(shí)現(xiàn)教師職責(zé)之“作為”。

(二)師范生學(xué)習(xí)理念的自覺轉(zhuǎn)型：動(dòng)態(tài)延伸

首先，從“為學(xué)而學(xué)”向“為教而學(xué)”轉(zhuǎn)型。時(shí)下，師范生專業(yè)發(fā)展客觀存在著“為學(xué)而學(xué)”的流弊，表征為三個(gè)方面：一是過于注重學(xué)習(xí)發(fā)展“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”，忽視學(xué)習(xí)發(fā)展“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”和“一般教學(xué)知識(shí)”；二是過于注重學(xué)習(xí)“書本知識(shí)”，忽視學(xué)習(xí)與教學(xué)工作密切相關(guān)的“實(shí)踐知識(shí)”；三是將學(xué)習(xí)目光局限于應(yīng)付考試和成績，忽視發(fā)展和提升教學(xué)專業(yè)能力和素養(yǎng)。與“為學(xué)而學(xué)”的專業(yè)發(fā)展理念相對(duì)立，“為教而學(xué)”的師范生專業(yè)發(fā)展理念首先要求師范生不僅要注重掌握寬厚的“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”來解決“教什么”的問題，也要注重發(fā)展博深的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”和“一般教學(xué)知識(shí)”來解決“如何教”的問題；其次要求師范生在教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中要自覺打破大學(xué)象牙塔的藩籬，關(guān)注實(shí)踐、切近實(shí)踐，基于教育教學(xué)的工作實(shí)踐引領(lǐng)教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)；最后要求師范生不能僅僅為了現(xiàn)時(shí)的考試和成績而學(xué)習(xí)，而是為了勝任未來教學(xué)工作崗位，為了“更好地教”而努力學(xué)習(xí)。總之，師范生專業(yè)發(fā)展必須扎根于更寬闊、更理性的視野，自覺建構(gòu)起“為教而學(xué)”的專業(yè)發(fā)展理念，使學(xué)習(xí)真正適應(yīng)未來教學(xué)工作實(shí)踐的需求。

其次，從“一次學(xué)習(xí)”向“終身學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。有關(guān)教學(xué)知識(shí)的理論研究早已證實(shí)：教學(xué)知識(shí)的發(fā)展是一種連續(xù)的過程，教師展現(xiàn)的知識(shí)是暫時(shí)的、可改變的，而非僵化、固定不變的。這意味著師范生從進(jìn)入學(xué)校前，到接受正規(guī)的師范教育，以及到正式任教以后，其教學(xué)知識(shí)在每一個(gè)階段都有發(fā)展的可能。因此，教學(xué)知識(shí)并非師范生在接受學(xué)校教育階段就能一次性全部學(xué)習(xí)窮盡的，恰恰相反，師范教育階段只是教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)起點(diǎn)和奠基，職后和終身教育才是教學(xué)知識(shí)發(fā)展的主要階段。因此，師范生專業(yè)發(fā)展理念務(wù)必需要實(shí)現(xiàn)從“一次教育”到“終身教育”的轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向一方面要求師范生在職前教育階段要掌握“夠用”的能夠基本勝任教學(xué)崗位的知識(shí)，另一方面還要有意識(shí)地為自身的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展積淀扎實(shí)、寬厚的基礎(chǔ)知識(shí)?？傊瑤煼渡挥斜帧敖K身學(xué)習(xí)”的理念，基于動(dòng)態(tài)、發(fā)展的視野自覺學(xué)習(xí)和發(fā)展教學(xué)知識(shí)，才能適應(yīng)復(fù)雜多變的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

最后，從“共性學(xué)習(xí)”向“個(gè)性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。教學(xué)知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的、價(jià)值附載的，是在特殊和具體的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中形成的，而非空洞和價(jià)值無涉的。教學(xué)知識(shí)既在其所經(jīng)驗(yàn)的世界中成長，也在其中作用。事實(shí)上，相關(guān)研究早已指出，教師的個(gè)人特質(zhì)對(duì)其教學(xué)知識(shí)發(fā)展的影響至為深遠(yuǎn)。教師個(gè)人的獨(dú)特風(fēng)格與人格特質(zhì)不僅影響其課堂行為，而且左右教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的選擇。因?yàn)?，一般來說，一個(gè)好教師的教學(xué)決不是千篇一律地遵循著什么既定規(guī)則的，他們都有自己的“個(gè)性”，并在教學(xué)中體現(xiàn)出來；好教師在教學(xué)中會(huì)注重“具體的”“特定的”情境，不可能以“既定的方法”行動(dòng)[18]。既然教學(xué)知識(shí)極具個(gè)性，體現(xiàn)著教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值判斷，因此師范生學(xué)習(xí)理應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“共性學(xué)習(xí)”到“個(gè)性學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變要求師范生重視個(gè)體的知識(shí)基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)價(jià)值、人格特質(zhì)等要素在教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)中的有機(jī)介入并發(fā)揮作用。

(三)師范生學(xué)習(xí)范式的自覺轉(zhuǎn)型：立體多元

首先，學(xué)習(xí)方式由單一轉(zhuǎn)向多元。學(xué)習(xí)方式是決定知識(shí)獲取的最佳路徑。師范生只有自覺轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)方式，由“被動(dòng)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為積極的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，并在日常的學(xué)習(xí)生活中切實(shí)踐行主動(dòng)學(xué)習(xí)的心境、態(tài)度與行為，由“單一學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“多元化的復(fù)合型”學(xué)習(xí)方式，從多層面和多視角結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)、環(huán)境優(yōu)勢(shì)以及學(xué)科特色需求來全方位地學(xué)習(xí)與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)，并通過聽、說、讀、寫、看、演和做等多途徑來學(xué)習(xí)和構(gòu)建具有個(gè)性的相關(guān)知識(shí)，以豐富教學(xué)知識(shí)的來源和途徑；同時(shí)，師范生還應(yīng)積極探索生活中的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、研習(xí)專業(yè)素養(yǎng)，才能在前行路上不斷更新和實(shí)踐著教學(xué)知識(shí)的發(fā)展計(jì)劃，進(jìn)而為教學(xué)知識(shí)的發(fā)展準(zhǔn)備扎實(shí)、前瞻性的知識(shí)根基，以更好地學(xué)習(xí)、掌握與改進(jìn)教學(xué)知識(shí)，為教學(xué)知識(shí)的可持續(xù)發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)的可能性。

其次，學(xué)習(xí)視域由狹隘走向深廣。教師職業(yè)的工作性質(zhì)需要具備復(fù)雜的知識(shí)。正如舒爾曼所指出的，教師知識(shí)需要學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教育環(huán)境的知識(shí)以及有關(guān)教育目的的知識(shí)等多方面知識(shí)的有機(jī)整合[19]。對(duì)此，師范生只有基于復(fù)雜性和綜合性視角來夯實(shí)教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，而不再只是基于學(xué)生角色的簡單知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，只有這樣才能構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的、具有學(xué)科適應(yīng)性、學(xué)段適切性、遷移性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。并實(shí)現(xiàn)在不同知識(shí)體系間競相交錯(cuò)的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換，才能對(duì)教師身份的各類知識(shí)具有統(tǒng)一認(rèn)知與創(chuàng)新。也只有有意識(shí)地結(jié)合師范生個(gè)體的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)整合，才能更好地促進(jìn)教學(xué)知識(shí)發(fā)展，而師范生通過自身的發(fā)展又能間接地帶動(dòng)未來學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。因此，深廣度的學(xué)習(xí)是走向科學(xué)發(fā)展和教師教學(xué)知識(shí)自覺境界的最佳路徑。此外，在追求廣延性的基礎(chǔ)上，還要注重對(duì)知識(shí)深度的掌握，以對(duì)相關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的歷史發(fā)展、學(xué)科思想、學(xué)科原則和學(xué)科知識(shí)體系以及教學(xué)思想、教學(xué)方法、學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)和學(xué)科哲學(xué)等有深切理解和體悟，進(jìn)而才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式上質(zhì)的飛躍，使學(xué)習(xí)視域由狹隘走向廣深。

最后，學(xué)習(xí)行為由混沌走向自覺。師范生學(xué)習(xí)的意識(shí)形態(tài)很大程度上仍受中小學(xué)階段學(xué)習(xí)的影響，其自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換意識(shí)模糊，學(xué)習(xí)心境大部分仍處于混沌的、界線模糊的狀態(tài)，對(duì)各種知識(shí)的學(xué)習(xí)未能聚焦到具體的學(xué)科領(lǐng)域。但是，要走向教學(xué)知識(shí)自覺，師范生必須實(shí)現(xiàn)由“學(xué)生”向“專業(yè)工作者”的角色與意識(shí)轉(zhuǎn)換，提升其對(duì)教學(xué)知識(shí)的專業(yè)自覺與專業(yè)自信，由混沌學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自覺的專業(yè)學(xué)習(xí)行為。也只有在自覺意識(shí)指導(dǎo)下的專業(yè)學(xué)習(xí)，才能在不同場合中有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)、有效地?cái)z取與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)，更好地進(jìn)行多方面的知識(shí)學(xué)習(xí)與理論參考，進(jìn)而才會(huì)有能力發(fā)展自身的知識(shí)基礎(chǔ)，以便能在不同的時(shí)間和空間視角里充分施展有益于發(fā)展教學(xué)知識(shí)的作為，最終利于促進(jìn)師范生對(duì)其專業(yè)教學(xué)知識(shí)在廣度、精度與深度等方面打好學(xué)科的教學(xué)知識(shí)根基，更好實(shí)現(xiàn)由“學(xué)生”走向“教學(xué)專業(yè)探索者”之目標(biāo)。

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