余浩

摘 要：閱讀教學(xué)對(duì)語(yǔ)言的關(guān)注其本質(zhì)就是要讓學(xué)生在發(fā)展言語(yǔ)生命的同時(shí)，訓(xùn)練學(xué)生內(nèi)在思維能力的發(fā)展。學(xué)生進(jìn)入高學(xué)段后，更應(yīng)該將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在深度思維能力上，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。本文提出要據(jù)點(diǎn)深入，在批注開(kāi)掘中伸向語(yǔ)言?xún)?nèi)核；整體關(guān)照，在聯(lián)系融通中解構(gòu)文本聯(lián)系；導(dǎo)語(yǔ)先行，在引領(lǐng)聚焦中明確研讀方向；統(tǒng)整歸類(lèi)，在觸類(lèi)旁通中拓展認(rèn)知范疇，為學(xué)生思維能力的發(fā)展奠基。

關(guān)鍵詞：整體觀照；導(dǎo)語(yǔ)先行；統(tǒng)整歸類(lèi)；據(jù)點(diǎn)深入

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2018）04B-0067-02

著名語(yǔ)言學(xué)家和兒童心理學(xué)家皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是思維的載體?！遍喿x教學(xué)對(duì)語(yǔ)言的關(guān)注其本質(zhì)就是要讓學(xué)生在發(fā)展言語(yǔ)生命的同時(shí)，訓(xùn)練學(xué)生內(nèi)在思維能力。學(xué)生進(jìn)入高學(xué)段后，教師更應(yīng)該將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在深度思維能力上，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。但從學(xué)生平時(shí)的閱讀狀態(tài)來(lái)看，他們?cè)谏疃人季S上還存在著較為明顯的缺失，主要體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面。

一、問(wèn)題描述：泛泛而讀，思維意識(shí)難以沉潛

（一）閱讀淺嘗輒止，浮于表面

皮亞杰說(shuō)：“語(yǔ)言是思維的載體。”對(duì)文本語(yǔ)言理解的缺失或者錯(cuò)位，其問(wèn)題出在理解，根源卻在思維。但學(xué)生無(wú)論是在審題時(shí)的題意閱讀，還是題目語(yǔ)境下的辨析感知，亦或是短文內(nèi)容的解構(gòu)體悟，常常只能游離于文本語(yǔ)言的表層，無(wú)法真正深入到語(yǔ)言的內(nèi)核之中，無(wú)法感知語(yǔ)言豐富的言外之思、弦外之音。

（二）閱讀孤立逼仄，缺乏聯(lián)系

很多學(xué)生受到認(rèn)知能力的制約，對(duì)文本的語(yǔ)言理解片面，缺乏依托全篇整體考量的全局意識(shí)，無(wú)法準(zhǔn)確梳理并洞察文本語(yǔ)言之間的內(nèi)在聯(lián)系，將原本有機(jī)融為一體的文本人為地分割。這就造成了學(xué)生認(rèn)知視域的狹窄化，導(dǎo)致學(xué)生始終停留在膚淺化的認(rèn)知思維層面中，深度思維能力難以落實(shí)。

（三）閱讀固步自封，缺乏整合

文本數(shù)量浩如煙海，不少文本由于表達(dá)手法、文體特征、主題內(nèi)涵有相似之處，可以組合成為類(lèi)群文本。學(xué)生深度思維的缺乏也體現(xiàn)在只會(huì)關(guān)注閱讀“此一篇”，而無(wú)法強(qiáng)化“這一類(lèi)”文本的閱讀思維，使得認(rèn)知思維始終處于固步自封的尷尬之中，其思維能力的深度也就可想而知了。

以上正是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏深度思維能力的三種典型表現(xiàn)，同時(shí)也是制約學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要原因，需要我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，引領(lǐng)學(xué)生的思維向文本的深處發(fā)展。

二、踐行策略：依托認(rèn)知，使深度思維螺旋上升

基于學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)以及呈現(xiàn)在卷面上的具體狀況，語(yǔ)文課堂的教學(xué)方式應(yīng)該有所改變。

（一）據(jù)點(diǎn)深入，在批注開(kāi)掘中伸向語(yǔ)言?xún)?nèi)核

學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知浮游于表層而無(wú)法向深層邁進(jìn)，其主要原因一方面在于其思維習(xí)慣和方式的嚴(yán)重錯(cuò)位，另一方面則是教師在一節(jié)課中講述的重點(diǎn)過(guò)于繁瑣，將學(xué)生的關(guān)注度平均分?jǐn)偟讲煌膬r(jià)值點(diǎn)上，嚴(yán)重分散了學(xué)生的聚焦力。正所謂“預(yù)想面面俱到，實(shí)則什么都不到”。為此，語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該本著“一課一得”的原則，從教材文本中開(kāi)掘出最切合學(xué)生認(rèn)知能力和內(nèi)在需求的價(jià)值點(diǎn)，并緊扣此一點(diǎn)，組織學(xué)生形成多維度、多視角的感知與思考，豐富學(xué)生思維認(rèn)知層次，并給予學(xué)生自主批注的空間，推進(jìn)學(xué)生感性體驗(yàn)向理性認(rèn)知的和諧過(guò)渡，從而真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。教師聚焦具體一點(diǎn)展開(kāi)深入細(xì)致地教學(xué)，形成了“一厘米寬一公里深”的境界，促進(jìn)學(xué)生深度思維能力的高效發(fā)展。

（二）整體關(guān)照，在聯(lián)系融通中解構(gòu)文本聯(lián)系

著名詩(shī)人蘇軾曾經(jīng)寫(xiě)過(guò)經(jīng)典的哲理詩(shī)：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！边@句詩(shī)就是對(duì)小學(xué)生閱讀狀態(tài)的一種最貼切的描述。很多學(xué)生總是習(xí)慣拘泥于文本的只言片語(yǔ)，作出斷章取義的理解，始終缺乏整體關(guān)照文本的意識(shí)。教師需要強(qiáng)化并夯實(shí)每一課時(shí)的教學(xué)，著重培養(yǎng)學(xué)生在整體中聯(lián)系與融通的素養(yǎng)，整體把握文本的內(nèi)在聯(lián)系，洞察整體與部分之間的關(guān)聯(lián)，深入文本內(nèi)核中探尋作者對(duì)文本的整體構(gòu)思，從而在整體關(guān)照的維度下形成對(duì)文本多層次、立體化的感知。

如教學(xué)小說(shuō)《三顧茅廬》時(shí)，教師緊扣劉備一系列的動(dòng)作使學(xué)生感受其尊重人才、求賢若渴的精神。此時(shí)，教師就需要引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程，首先明確探尋動(dòng)作的價(jià)值，即與劉備尊重人才的本質(zhì)中心進(jìn)行勾連，然后讓學(xué)生在聚焦每一個(gè)動(dòng)作時(shí)，不僅要單獨(dú)深挖人物動(dòng)作背后的內(nèi)涵，更要將其與探尋的中心進(jìn)行有機(jī)整合，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力素養(yǎng)的高效發(fā)展。

在這樣的過(guò)程中，教師就是以核心主題浸潤(rùn)學(xué)生心靈，將每一個(gè)細(xì)節(jié)的感知都建構(gòu)在整體意蘊(yùn)之下，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）導(dǎo)語(yǔ)先行，在引領(lǐng)聚焦中明確研讀方向

學(xué)生深度思維的缺失還在于缺乏明晰的努力方向，常常會(huì)在文本世界中漫無(wú)目的地到處游蕩，使得思維認(rèn)知毫無(wú)歸屬感。因此，我們可以根據(jù)當(dāng)下教材以主題編排的原則，在單元教學(xué)之前讓“導(dǎo)語(yǔ)先行”。在撰寫(xiě)導(dǎo)語(yǔ)時(shí)，既可以從單元的主題視角出發(fā)，以寥寥數(shù)語(yǔ)揭示文本的豐富內(nèi)涵；也可以從作者的創(chuàng)作維度出發(fā)，為學(xué)生后續(xù)的深度研讀鋪墊基本的認(rèn)知基石。

如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第四單元中，璀璨的夜空、浩瀚的海洋、人類(lèi)文明的長(zhǎng)河……它們都無(wú)聲地等待著人類(lèi)去探索與發(fā)現(xiàn)。在《夜晚的實(shí)驗(yàn)》中，我們跟隨科學(xué)巨匠的腳步去重溫偉大的發(fā)現(xiàn)，收獲主人公認(rèn)真觀察、善于思考、大膽實(shí)驗(yàn)的可貴品質(zhì)；由《海洋——21世紀(jì)的希望》一文可知，人類(lèi)將探索的眼光投射于深沉的大海，在危機(jī)與希望間讀懂自然，學(xué)習(xí)感恩與珍惜?！秾W(xué)會(huì)合作》，我們借助充滿(mǎn)說(shuō)理性的文字，不僅學(xué)會(huì)一份“生活處處需合作”的智慧，更學(xué)會(huì)生活的真諦。讓我們?cè)谛牡撞ハ伦匀豢茖W(xué)和人文科學(xué)的種子，用求知之心澆灌，促使長(zhǎng)成未來(lái)的參天大樹(shù)……

有了這樣的方向性引領(lǐng)，學(xué)生對(duì)課文的深度解讀就有了切切實(shí)實(shí)的抓手，深度思維的提升自然也就蓄滿(mǎn)了前行的動(dòng)力。

（四）統(tǒng)整歸類(lèi)，在觸類(lèi)旁通中拓展認(rèn)知范疇

語(yǔ)文教材是學(xué)生進(jìn)行文本閱讀的重要載體，這就意味著教材是學(xué)生獲取方法、形成能力的重要資源。但這并不意味著教學(xué)就只能局限在教材課文上，而是需要以統(tǒng)整、歸類(lèi)的視角為學(xué)生的觸類(lèi)旁通提供辨析與統(tǒng)整的資源，引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比異質(zhì)、歸類(lèi)同質(zhì)的過(guò)程中深化認(rèn)知思維。

比如，在蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第一單元中寫(xiě)景類(lèi)文本中，教師在組織學(xué)生整體感知《三亞落日》《煙臺(tái)的?！愤@兩篇課文時(shí)，除了讓學(xué)生感知寫(xiě)景類(lèi)文本的一般策略和語(yǔ)言特點(diǎn)之外，還組織學(xué)生對(duì)比這兩篇課文存在的不同點(diǎn)，如《三亞落日》以描述瞬間變化的自然景觀為對(duì)象，其深度思維的價(jià)值點(diǎn)就在于：作者是怎樣將一個(gè)原本瞬間即逝的過(guò)程描寫(xiě)得如此細(xì)膩生動(dòng)的？而《煙臺(tái)的海》則是以一年的視角展現(xiàn)了煙臺(tái)的海在冬春夏秋不同季節(jié)呈現(xiàn)出的特點(diǎn)，學(xué)生深度思維的價(jià)值點(diǎn)就應(yīng)該是作者如何進(jìn)行文本的結(jié)構(gòu)架設(shè)，領(lǐng)悟作者謀篇布局的藝術(shù)性。在這樣的基礎(chǔ)上，教師為學(xué)生拓展閱讀巴金的名篇《海上日出》，既與《三亞落日》形成了類(lèi)群文本的相互補(bǔ)充，為學(xué)生深入統(tǒng)整提供了有效的類(lèi)群文本，同時(shí)也與《煙臺(tái)的海》相互獨(dú)立、彼此映襯，形成掎角之勢(shì)，便于學(xué)生進(jìn)行深度比照。

如此的整合性的對(duì)比教學(xué)，將學(xué)生的思維引向了類(lèi)比、統(tǒng)整的層面，讓學(xué)生在相互對(duì)比、整合的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生思維能力的質(zhì)變。

鑒于此，我們認(rèn)為，高學(xué)段學(xué)生深度思維能力的發(fā)展，是語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)，更是學(xué)生語(yǔ)文核心能力和素養(yǎng)發(fā)展的重要部分。閱讀教學(xué)必須要改變傳統(tǒng)教學(xué)中單一、膚淺、零散的教學(xué)弊端，逐步向立體、深入而統(tǒng)整的模式邁進(jìn)，讓學(xué)生在豐富資源的沖擊下、在深入洞察的促動(dòng)下、在統(tǒng)整結(jié)構(gòu)的支撐下，不斷豐富內(nèi)在認(rèn)知，將學(xué)生深度思維的訓(xùn)練真正地落在實(shí)處。

參考文獻(xiàn)：

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