葉 杰

（浙江工商大學(xué)公共管理學(xué)院/政府管理研究所，浙江杭州310018）

一、問題的提出

1999年擴招政策實施以來，我國高等教育規(guī)模迅速擴大。根據(jù)教育部2017年7月11日發(fā)布的《2016年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報》，截至2016年，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到42.7%，高等教育總規(guī)模達(dá)到3699萬人。按照國際通行的馬丁·特羅教授的劃分標(biāo)準(zhǔn)[1]，我國高等教育整體上已處于較高水平的大眾化階段。作為一項受眾面十分廣泛的公共政策，擴招對中國高等教育，乃至中國經(jīng)濟社會都產(chǎn)生了巨大影響。很少有哪個公共政策會像擴招那樣受到社會如此大的關(guān)注，且肯定的聲音和否定的聲音都是如此巨大。有人說它拉動了內(nèi)需，滿足了公眾接受高等教育的需求，極大發(fā)展了高等教育事業(yè)，奠定了我國社會主義建設(shè)的人力資源條件，其正面意義十分重大；也有人說，擴招政策造成了高等教育質(zhì)量嚴(yán)重下滑，高校辦學(xué)條件“慘不忍睹”，高校拼命貸款搞“大躍進(jìn)”，“浮夸風(fēng)”盛行，嚴(yán)重摧殘了大學(xué)精神，高額學(xué)雜費與就業(yè)困難并存，使經(jīng)濟困難家庭“雪上加霜”，因而是一項給高等教育、給社會帶來深遠(yuǎn)負(fù)面影響的公共政策。

毋庸諱言，擴招政策實施過程中，上述成就和問題都是客觀存在的，上述評論也是富有啟發(fā)意義的。然而，任何公共政策的社會效應(yīng)都是多層多維的，不同的觀察角度、研究方法和經(jīng)驗材料可能會得出不同的結(jié)論。因此，要想對擴招政策做出科學(xué)的績效評價，必須選取某一特定視角，并以實證數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，將經(jīng)驗材料和研究方法統(tǒng)一起來。正是出于這樣的考慮，本文選取高校辦學(xué)條件這一視角，將扎實的實證數(shù)據(jù)和科學(xué)的研究方法結(jié)合起來，對擴招政策績效評價做一些推進(jìn)工作。之所以將高校辦學(xué)條件作為切入點，理由如下：第一，提升和改善高等學(xué)校辦學(xué)條件是擴招政策的重要訴求之一；第二，改進(jìn)辦學(xué)條件是提升高等教育質(zhì)量、建設(shè)高等教育強國等其他政策訴求的基礎(chǔ)條件和重要前提；第三，辦學(xué)條件具有直接性和相對獨立性，其績效的測算不需要控制干擾因素①，因而評價結(jié)果可靠性強，爭議性小。

從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，擴招政策績效評價主要包括擴招政策對國民經(jīng)濟、學(xué)生就業(yè)、高等教育收益率、高等教育公平、高等教育質(zhì)量、高等學(xué)校發(fā)展的作用評價等領(lǐng)域。具體到辦學(xué)條件績效評價方面，劉海峰等人通過簡單的統(tǒng)計數(shù)據(jù)與《核定普通高等學(xué)校辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)》的比較認(rèn)為，擴招前三年，普通高等學(xué)校的辦學(xué)條件，除了教學(xué)儀器設(shè)備值的提高基本上與高等教育規(guī)模擴張保持同步外，師資、校舍和圖書資料日趨緊張，出現(xiàn)總體資源短缺以及師資、校舍、圖書和儀器呈非均衡變化的局面[2]；《擴招后北京學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量狀況調(diào)查研究報告》顯示，在調(diào)查的50所大學(xué)中，大部分學(xué)校面臨著硬件設(shè)施不足、經(jīng)費短缺、師資匱乏等方面的問題[3]；王洪才對天津市四所擴招幅度比較大的高校開展的問卷調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，分別有65.6%、62.4%和39.8%的教師反映擴招后教室、實驗設(shè)備、圖書場所等關(guān)鍵性辦學(xué)資源緊張[4]；上海市教科院發(fā)展研究中心也認(rèn)為，擴招實施三年來，部分地區(qū)高校存在生均教育經(jīng)費與辦學(xué)條件不足、教師總量偏緊、生師比過高等問題[5]；高丙成以師資水平、儀器設(shè)備、教育投入、信息化和校舍占地等指標(biāo)為基礎(chǔ)的測算顯示，2007-2010年我國普通高校辦學(xué)條件呈現(xiàn)逐年遞增的趨勢[6]；趙凌通過1999-2009年相關(guān)統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)的簡單統(tǒng)計和比較分析認(rèn)為，擴招十年，高校存在經(jīng)費增長快、經(jīng)費來源多樣、學(xué)費額度高、師資短缺、基建投入偏少、經(jīng)費缺口增大、校舍建設(shè)滯后、圖書添置偏少、儀器設(shè)備地區(qū)差距拉大等問題[7]。

再將視線聚焦到各類具體辦學(xué)條件上：在物力資源方面，有學(xué)者指出，一些學(xué)校不得不遠(yuǎn)離校區(qū)去租借學(xué)生用房[8]，相當(dāng)一部分學(xué)生不得不承受住宿和食堂的擁擠，有的學(xué)校甚至將教室安置在簡易房中[9]，有些高?；A(chǔ)設(shè)施不足已經(jīng)到了非常嚴(yán)重的程度，已經(jīng)在很大程度上影響了辦學(xué)質(zhì)量和高校聲譽[10]；在人力資源方面，He與Mai認(rèn)為，擴招政策實施后，合格的教師和教育投入跟不上學(xué)生的增長水平[11]；施蘭芳[9]、李長安[12]、Wu和Zhang[13]等人也持相同看法；在財力資源方面，姜樹卿認(rèn)為，擴招并未給高校辦學(xué)經(jīng)費帶來根本性的改善，在此情形下，高等院校不得不將注意力轉(zhuǎn)向?qū)W費和貸款[8]。然而，學(xué)費收入是相對穩(wěn)定的，按照相關(guān)政策要求，教學(xué)的生均投入還必須逐年增長，因此高校很難憑借新增收益平衡利息支出[14]。這就是說，實際上，擴招政策在某種程度上給高校的辦學(xué)經(jīng)費帶來更大的壓力。

總體來看，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界從高等教育內(nèi)外部對擴招政策做出的績效評價中，多數(shù)研究的方法是規(guī)范的，分析技術(shù)是科學(xué)的，資料數(shù)據(jù)是扎實可信的，研究過程是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模治鰣鼍熬哂姓w性，研究目的具有實踐意義。然而，上述研究還存在若干不足和可以改進(jìn)的方面：第一，從時限上看，多數(shù)研究都集中在擴招政策實施前期，缺乏最新數(shù)據(jù)和資料的跟進(jìn)；第二，從研究內(nèi)容和研究方法上看，多數(shù)研究只關(guān)注到辦學(xué)條件的某一方面，或僅對各類辦學(xué)條件進(jìn)行分門別類式的測算。即便在極個別綜合性評價中，也由于忽視或回避各指標(biāo)權(quán)重問題而降低了研究結(jié)論的說服力。在此基礎(chǔ)上，本文的研究貢獻(xiàn)體現(xiàn)在以下三個方面及其綜合作用：第一，拉長研究時限，將研究資料延伸至新近公布的2013年數(shù)據(jù)②，以反映高校生均辦學(xué)條件③的最新情況；第二，引入層析分析法，以區(qū)分各項指標(biāo)的相對重要性，進(jìn)而探明提高辦學(xué)條件綜合水平的著力點；第三，利用TOPSIS法，以找到各項指標(biāo)的實際值到“理想值”的距離，實現(xiàn)對各項指標(biāo)“既分又總”式的評價和分析。還需指出的是，為使評價更具說服力，本文將擴招政策實施的前一個年度——1998年作為參照年份，通過對比擴招政策實施前后高校辦學(xué)條件的變動情況，達(dá)到從高校辦學(xué)條件的角度評價擴招政策績效的目的。

二、研究設(shè)計

（一）指標(biāo)的確立：高校辦學(xué)條件的概念操作化

一般來說，高校辦學(xué)條件包括人、財、物三個方面。由于財力資源最后還是會轉(zhuǎn)化為物力資源和人力資源并通過它們表現(xiàn)出來，本文未將其納入評價指標(biāo)，以避免因指標(biāo)相關(guān)性過高而導(dǎo)致信息重疊和重復(fù)評價問題。因此，本文中的高校辦學(xué)條件包括物力資源和人力資源兩個方面。

物力資源是指以實物形態(tài)存在的高等教育資源，具有功能和價值兩種屬性，主要是由財力資源轉(zhuǎn)化積累而來，是高等教育活動及自身發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)[15]。結(jié)合《中國教育統(tǒng)計年鑒》的統(tǒng)計口徑，本文將教室面積、圖書館面積、實驗實習(xí)及科研用房面積、體育館面積、會堂面積、行政用房面積、宿舍面積、食堂面積、生活福利及其它用房面積、教學(xué)科研設(shè)備值的生均值作為物力資源型辦學(xué)條件評價指標(biāo)。高校人力資源指的是從事教學(xué)、科研、管理和后勤服務(wù)等方面工作的教職工總體所具有的勞動能力的總和[16]。以此定義為基礎(chǔ)，結(jié)合統(tǒng)計資料的口徑，本文將高校人力資源分解為專任教師、行政人員、教輔人員和工勤人員，其生均值即構(gòu)成人力資源型辦學(xué)條件指標(biāo)。

（二）指標(biāo)權(quán)重設(shè)定：層次分析法

1.層次分析法在高校辦學(xué)條件評價中的適用性

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是美國運籌學(xué)家Saaty于20世紀(jì)70年代初提出來的。該方法是將與決策有關(guān)的元素分解成目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層次，在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行定性和定量分析的決策方法，具有系統(tǒng)、靈活、簡潔的優(yōu)點[17]。AHP的基本思路是：把復(fù)雜問題中的各種因素通過劃分為相互聯(lián)系的有序?qū)哟问怪畻l理化[18]；根據(jù)對一定客觀現(xiàn)實的判斷，就每一層次的相對重要性給予定量表示；利用數(shù)學(xué)方法確定表達(dá)每一層次的全部元素相對重要性次序的權(quán)重[19]。

綜合起來看，層次分析法的整個過程就體現(xiàn)了人的決策思維的基本特征，即分解、判斷與綜合，是一種定性與定量相結(jié)合的方法[20]。將其運用到本文中，既可以利用專家們對高校辦學(xué)條件各指標(biāo)重要性的專業(yè)性理解，又可以通過兩兩比較判斷矩陣的方式最大限度地降低專家對各子因素間相對重要性排序的不一致性，還可以通過一致性檢驗的技術(shù)方法進(jìn)一步確保專家主觀理解的可靠性。因此，將AHP作為確定辦學(xué)條件指標(biāo)權(quán)重的方法，有其邏輯上的合理性。在教育研究領(lǐng)域中，利用層次分析法，鄧尚民等人確定了高校網(wǎng)絡(luò)輿情安全評估指標(biāo)的權(quán)重[21]，藍(lán)祥龍等人設(shè)定了高?？萍紕?chuàng)新能力所包括的評價指標(biāo)的權(quán)重[22]，趙莉等人確定了高校教師隱性知識共享指標(biāo)的權(quán)重[23]，衛(wèi)鐵林設(shè)定了高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量指標(biāo)的權(quán)重[24]。另外，在高校核心競爭力[25]、高校學(xué)生質(zhì)量[26]、高校移動圖書館服務(wù)質(zhì)量[27]、地方高校科技成果[28]、大學(xué)生就業(yè)競爭力[29]、義務(wù)教育辦學(xué)條件[30]、大學(xué)生資助育人效果[31]、中小學(xué)教師教育網(wǎng)絡(luò)課程[32]和本科生畢業(yè)論文質(zhì)量[33]等評價體系的指標(biāo)權(quán)重設(shè)定中，層次分析法也發(fā)揮了重要作用。因此，本文認(rèn)為，將層次分析法作為確定高校辦學(xué)條件指標(biāo)權(quán)重的技術(shù)方法，有其邏輯和經(jīng)驗上的可行性。

2.層次分析法的操作步驟

第一步，構(gòu)建遞階層次結(jié)構(gòu)模型。在高校辦學(xué)條件評價中，為了測算各指標(biāo)的權(quán)重，設(shè)定兩層級的層次模型即可。

第二步，建立兩兩比較判斷矩陣。在影響某因素的因子較多的情況下，直接考慮各因子對該因素有多大的影響時，常常會因考慮不周全、顧此失彼而使決策者提出與他實際認(rèn)為的重要性程度不相一致的數(shù)據(jù)，甚至可能提出一組隱含矛盾的數(shù)據(jù)[34]。在設(shè)定高校辦學(xué)條件指標(biāo)權(quán)重時，也會遇到這一問題。為此，我們借鑒Saaty的做法，即不考慮各辦學(xué)條件指標(biāo)對總體的比重問題，而直接考慮各個指標(biāo)間的比值，也即構(gòu)造子因素間兩兩比較關(guān)系矩陣。層次分析法借鑒了心理學(xué)的研究成果，認(rèn)為分級過多會影響評價者對兩兩比重的判斷，于是采取九級制作為兩兩權(quán)重比值。本文認(rèn)同并采取這一做法。

第三步，進(jìn)行層次單排序和一致性檢驗。

層析分析單排序是指每個判斷矩陣各因素針對其準(zhǔn)則的相對權(quán)重，所以本質(zhì)上是計算權(quán)向量。具體公式如下：

當(dāng)然，為了確保判斷矩陣的一致性，還應(yīng)當(dāng)進(jìn)行一致性檢驗。如“隨機一致性比率（CR）＜0.1”不成立，則要重新進(jìn)行兩兩對比判斷。

這樣，指標(biāo)權(quán)重就設(shè)置完成了。

（三）綜合評價方法：TOPSIS法

1.TOPSIS法在高校辦學(xué)條件綜合水平評價中的適用性

TOPSIS法是一種逼近于理想值的排序方法，該方法通過計算某一樣本與理想解和負(fù)理想解之間的加權(quán)歐式距離，得到其與理想解的接近程度，以此作為評價依據(jù)，是一種適合多指標(biāo)、多方案決策分析的客觀評價方法[35]。TOPSIS法的基本原理是，在由n個待評指標(biāo)、m個評價方案所構(gòu)成的指標(biāo)數(shù)據(jù)矩陣X={xij}n×m中，通過檢測評價方案與最優(yōu)解（方案）、最劣解（方案）的距離來進(jìn)行排序。若評價對象最靠近最優(yōu)解（方案）同時又最遠(yuǎn)離最劣解（方案），則為最好；否則為最差。TOPSIS法的優(yōu)點在于：第一，該方法對原始數(shù)據(jù)的信息利用最為充分，其結(jié)果能精確地反映各評價方案之間的差距；第二，該方法對數(shù)據(jù)分布及樣本含量指標(biāo)多少沒有嚴(yán)格的限制，數(shù)據(jù)計算亦簡單易行，不僅適合小樣本資料，也適用于多評價對象、多指標(biāo)的大樣本資料；第三，利用TOPSIS法進(jìn)行綜合評價，可得出良好的可比性評價排序結(jié)果[36]。

鑒于對高校辦學(xué)條件綜合水平進(jìn)行評價時，需要對擴招政策實施前的年份和實施后的年份進(jìn)行對比，即需要通過綜合評價方法反映出各個評價年份（評價方案）之間的差距，同時考慮到本文構(gòu)建的指標(biāo)屬于異質(zhì)性數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)分布不一定滿足其他綜合評價方法的數(shù)據(jù)要求，加之TOPSIS對于原始數(shù)據(jù)的信息利用最為充分，因此，選擇TOPSIS法作為高校辦學(xué)條件綜合水平的評價方法有其邏輯上的合理性。實際上，TOPSIS法在教育研究領(lǐng)域已經(jīng)得到較為廣泛的運用。利用該方法，史官清等人評價了昆明市轄14個縣區(qū)的基礎(chǔ)教育水平[37]，楊斌等人評價了我國31個省級行政區(qū)域的高等教育發(fā)展水平[38]，趙金華等人評價了安徽8所高校大學(xué)生思想教育效果[39]，鄧德勝等人評價了5所高校的素質(zhì)教育水平[40]，王丹丹評價了南京大學(xué)等15所大學(xué)的教育信息化水平[41]。不僅如此，曾瑤、戚巍、俞立平、齊春澤、劉威等人還將TOPSIS法分別引入了對部屬高校的綜合績效[42]、研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)績效[43]、高?？萍几偁幜44]、高校科研團隊的績效[45]、高校圖書館電子資源績效[46]、高校固定資產(chǎn)管理績效[47]的評價中來。因此，和層次分析法一樣，選擇TOPSIS法作為高校辦學(xué)條件綜合水平的評價方法，也具有邏輯和經(jīng)驗上的可行性。

2.TOPSIS法的操作步驟

第一步，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化評價矩陣。X={xij}n×m為綜合評價的指標(biāo)集合，Y={yij}n×m為經(jīng)過數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化后的評價指標(biāo)集合。

第二步，構(gòu)造標(biāo)準(zhǔn)化的加權(quán)決策矩陣：

Zij=Wj·Yij

式中，wj為第j個指標(biāo)的權(quán)重，Zij為第j個指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化加權(quán)值。

第三步，確定理想解和負(fù)理想解：

式中，Z+為理想解，Z-為負(fù)理想解。

第四步，計算每個評價對象（方案）到理想解的距離和到負(fù)理想解的距離：

依據(jù)歐式范數(shù)原理[48][49]，即公式

式中，n為評價對象的個數(shù)為第i個評價對象到理想解的距離為第i個評價對象到負(fù)理想解的距離。

第五步，計算每個評價對象（方案）對于理想解的相對接近度Ci，并按每個評價對象（方案）的相對接近度Ci的大小對所有評價對象（方案）進(jìn)行優(yōu)劣排序。

式中，Ci為每個方案的相對接近度。

三、擴招前后高校辦學(xué)條件綜合水平評價

（一）研究的展開

首先，在歷年的《中國教育統(tǒng)計年鑒》和《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》中，找到反映1998-2013年有關(guān)高校辦學(xué)條件和學(xué)生人數(shù)的數(shù)據(jù)；其次，對21位公共管理學(xué)、政府績效評估、高等教育學(xué)、教育經(jīng)濟與管理領(lǐng)域的專家學(xué)者和實務(wù)工作者現(xiàn)場進(jìn)行一對一的基于層次分析法的權(quán)重填寫④，按照層次分析法的測算原理和步驟，利用MATLAB程序進(jìn)行編程，測算各指標(biāo)的權(quán)重；最后，按照TOPSIS綜合評價法測算各指標(biāo)正、負(fù)理想解以及各年度辦學(xué)條件的加權(quán)標(biāo)準(zhǔn)化值到理想解和負(fù)理想解的距離及相對接近度。相關(guān)測算結(jié)果如表1、表2、表3、表4所示。

（二）研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)上文測算結(jié)果，以層次分析法、TOPSIS綜合評價法基本原理為基礎(chǔ)，結(jié)合擴招政策實施情況以及高等教育學(xué)、管理學(xué)相關(guān)理論，可以得出以下發(fā)現(xiàn)：

表1 各類生均辦學(xué)條件指標(biāo)的具體數(shù)值

表2 各類生均辦學(xué)條件指標(biāo)的權(quán)重

表3 各類生均辦學(xué)條件指標(biāo)的理想解和負(fù)理想解

表4 生均辦學(xué)條件綜合水平的加權(quán)標(biāo)準(zhǔn)化值到理想解和負(fù)理想解的距離及相對接近度

第一，從相對接近度的數(shù)據(jù)來看，1998年到2013年呈現(xiàn)出逐年遞減的特征，說明擴招政策并未提高高校辦學(xué)條件，且其綜合水平大有“一年不如一年”的趨勢。

結(jié)合表3、表4可以看出，多數(shù)辦學(xué)條件指標(biāo)的正、負(fù)理想解分別產(chǎn)生于1998年和2013年。綜合起來看，2013年高校辦學(xué)條件綜合水平的實際值到理想值的距離為0.228，在所有年度中，其實際值到理想值的距離最遠(yuǎn)；1998年的實際值到理想值的距離為0.052，在所有年度中，其實際值到理想值的距離最近。同時，在所有年度中，1998年的實際值到負(fù)理想值的距離最遠(yuǎn)，為0.226；2011年的實際值到負(fù)理想值的距離最近，為0.033。從相對接近度的數(shù)值來看，1998年到2013年呈現(xiàn)出逐年遞減的特征，且1998年以0.813的相對接近度位居擴招政策實施前和實施后十五個評價年度中的第一位。也就是說，擴招政策并未提高高校辦學(xué)條件，且辦學(xué)條件綜合水平大有“一年不如一年”的趨勢。

第二，生均圖書館面積等六項指標(biāo)數(shù)值在擴招政策實施過程中有所波動，但較之于擴招前的1998年，其數(shù)值有所下降。

從原始數(shù)據(jù)來看，擴招政策實施前的1998年，生均圖書館面積為1.840平方米。擴招政策實施后，這一指標(biāo)數(shù)值時而上升，時而下降。除了擴招第一年外，只有2004-2006年和2009年超過1.68平方米，且在十四個擴招觀察年份中，均未超出擴招前的1.840平方米。同樣，生均實驗實習(xí)及科研用房面積在擴招政策實施后有過幾次波動，但也從未超過擴招政策實施前的5.79平方米。生均會堂面積、生均行政用房面積、生均食堂面積、生均教學(xué)科研設(shè)備值雖然在擴招政策實施期間均有所波動，但與生均圖書館面積和生均實驗實習(xí)及科研用房面積不同，這些指標(biāo)在擴招政策實施過程中曾經(jīng)較之于擴招政策實施前有所提高。只不過這種提高不是持續(xù)性的，經(jīng)過若干次波動之后，這些指標(biāo)的數(shù)值最終都低于擴招前的1998年。

第三，生均福利用房面積等五項指標(biāo)數(shù)值在擴招政策實施過程中一直處于下降狀態(tài)，屬于持續(xù)下降型指標(biāo)。

從原始數(shù)據(jù)看，生均福利用房面積從1998年的3.77平方米下降到2013年的0.95平方米，十五年下降了74.9%。生均教師數(shù)則除了2004年較之于2003年、2006年較之于2005年有所提升以外，大部分年度較之于前一年均有所下降，其數(shù)值從1998年的0.1099下降為2013年的0.0530，十五年下降了51.8%。生均行政人員、生均教輔人員、生均工勤人員和生均福利用房面積一樣，在擴招政策實施期間，每年較之于前一年都有所下降。也就是說，這五個指標(biāo)的數(shù)值基本處于“一年不如一年”“一年更比一年少”的狀態(tài)，屬于持續(xù)下降型指標(biāo)。不難發(fā)現(xiàn)，四個人力資源型辦學(xué)條件指標(biāo)全部屬于持續(xù)下降型指標(biāo)?？梢哉f，在擴招政策實施過程中，高校辦學(xué)條件績效最低的就是人力資源。

第四，生均教室面積等三項指標(biāo)數(shù)值在擴招政策實施過程中有所波動，但在波動中有所增長。

從原始數(shù)據(jù)看，生均教室面積從1998年的4.74平方米增長到2013年的5.20平方米，十五年增長了9.6%。同樣，生均體育館面積和生均宿舍面積也在此期間有所增長。當(dāng)然，這種增長不是穩(wěn)定的。實際上，2007年之后，生均教室面積整體上就處于下降狀態(tài)，并在2009年跌至谷底，僅為4.84平方米。生均體育館面積在擴招前為0.45平方米，除了個別年份外，基本處于逐年增長的狀態(tài)，2013年增至0.84平方米，增長幅度為85.5%。生均宿舍面積的變化趨勢和生均教室面積有些類似，都是較之于擴招前有所增長，但這種增長在擴招期間并不穩(wěn)定?？梢钥闯?，這三個指標(biāo)在擴招期間處于波動中的增長狀態(tài)，因而可以將其視之為“波動上升型”指標(biāo)。

第五，生均圖書館面積等四項指標(biāo)權(quán)重最大，說明這些指標(biāo)在高校辦學(xué)條件綜合水平中的重要性最強，屬于典型的“激勵型”指標(biāo)。

從表2不難看出，生均圖書館面積、生均實驗室面積、生均教學(xué)科研設(shè)備值和生均教師數(shù)的權(quán)重分別為0.117、0.114、0.114、0.209，處于十四項指標(biāo)權(quán)重的“第一等級”。根據(jù)評估學(xué)基本原理，權(quán)重大的指標(biāo)對評價對象的綜合得分影響較大。也就是說，相對其他十個指標(biāo)而言，生均圖書館面積等四個指標(biāo)對于高校辦學(xué)條件綜合評價的作用更大，且更具直接性和緊迫性。套用郝茲伯格的雙因素理論，我們將其稱之為“激勵型”指標(biāo)。比較而言，生均教師數(shù)增加一個標(biāo)準(zhǔn)化單位，其對辦學(xué)條件綜合水平的影響力是生均工勤人員數(shù)增加一個標(biāo)準(zhǔn)化單位的8倍有余。也就是說，相對于提高生均教室面積等其他類型的指標(biāo)而言，提高生均圖書館面積等“激勵型”指標(biāo)，更能促進(jìn)高校的運行和發(fā)展，更能將高校有限的資源用在“刀刃”上，是當(dāng)前提升高校辦學(xué)條件綜合水平的重要“杠桿”。

第六，生均體育館面積等五項指標(biāo)權(quán)重最小，說明這些指標(biāo)在高校辦學(xué)條件綜合水平中的重要性最弱，屬于典型的“保健型”指標(biāo)。

從表2可以看出，生均體育館面積、生均會堂面積、生均行政用房面積、生均行政人員數(shù)、生均工勤人員數(shù)在擴招政策績效綜合水平中的權(quán)重分別只有0.043、0.028、0.026、0.040和0.026，處于十四項指標(biāo)權(quán)重的最末等級。根據(jù)評估學(xué)原理，權(quán)重小的指標(biāo)對評價對象的綜合得分影響較小。在高校辦學(xué)條件綜合評價中，生均工勤人員增加一個標(biāo)準(zhǔn)化單位，其對辦學(xué)條件綜合水平的影響力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于生均教師數(shù)增加一個標(biāo)準(zhǔn)化單位。我們將這類指標(biāo)稱之為“保健型”指標(biāo)。這類指標(biāo)沒有“激勵型”指標(biāo)那么急迫和重要，也較容易被忽視。不過，雖然“保健型”指標(biāo)的權(quán)重較小，對高校辦學(xué)條件綜合評價的影響不大，但并不能因此遭到忽視。相反，它們是高校辦學(xué)條件的基礎(chǔ)。沒有它們，高校的辦學(xué)條件就是不完整的，高校也就無法健康運行和發(fā)展，擴招政策也就不能順利推行。

第七，生均教室面積等五項指標(biāo)權(quán)重居中，說明這些指標(biāo)在高校辦學(xué)條件綜合水平中的重要性居中，屬于典型的“中間型”指標(biāo)。

從表2可以看出，生均教室面積、生均宿舍面積、生均食堂面積、生均福利用房面積和生均教輔人員數(shù)的權(quán)重分別為0.078、0.058、0.054、0.047和0.046，處于十四項指標(biāo)權(quán)重的中間位次。相對“保健型”指標(biāo)和“激勵型”指標(biāo)，可將其稱之為“中間型”指標(biāo)。根據(jù)評估學(xué)原理，權(quán)重中等的指標(biāo)對評價對象綜合得分的影響力居中，即它們比“保健型”指標(biāo)更加重要和緊迫，但這種重要性和緊迫性又比不上“激勵型”指標(biāo)。就本文而言，生均教室面積等五項指標(biāo)就屬于這種類型。實際上，這種“中間型”指標(biāo)最容易被外界所忽視。原因在于，它們既不像“激勵型”指標(biāo)那么顯要，又不像“保健型”指標(biāo)那么容易得到同情。然而，此類“中間型”指標(biāo)并非不重要。它們具有“過渡”性質(zhì)和“兼容”能力。也就是說，只需在微動的條件下，它們既可以過渡到“保健型”指標(biāo)，也可以過渡到“激勵型”指標(biāo)；它們既具有基礎(chǔ)性的地位，扮演著“類保健”的角色，又具有引擎的作用，扮演著“類抓手”的角色[50]。

四、研究結(jié)論

以擴招政策實施情況為基礎(chǔ)，結(jié)合高等教育發(fā)展實際和相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，可對上述研究發(fā)現(xiàn)做出如下解讀：

第一，高等教育經(jīng)費沒有得到有效利用。從原始數(shù)值⑤上看，在擴招政策實施前的1998年，我國普通高校教育經(jīng)費支出總額僅為5182362.5萬元。擴招政策實施后，通過財政撥款、學(xué)費、銀行貸款等各種渠道，高校獲得大量教育經(jīng)費。到了2013年，普通高校教育經(jīng)費支出總額達(dá)到了75472652.8萬元，是1998年的14.6倍，年均增長率高達(dá)19.6%。然而，從本文的測算結(jié)果來看，除了增幅極為有限的生均教室面積、生均體育館面積和生均宿舍面積外，絕大多數(shù)辦學(xué)條件指標(biāo)數(shù)值都在擴招期間有所下降。進(jìn)一步說，從相對接近度來看，高校辦學(xué)條件綜合水平大致呈現(xiàn)出一年更比一年差的憂人局面，且較之于擴招前的1998年，差距的絕對值更是令人憂心。一方面是社會對高校的投入越來越多，一方面是高校辦學(xué)條件生均值越來越低，說明高等教育經(jīng)費沒有得到有效利用。當(dāng)然，一個可能的解釋是學(xué)生人數(shù)增幅過快。然而，從原始數(shù)值上看，2013年在校生數(shù)為28242652人，較之于1998年的370412人，年均增長率為14.5%，距離經(jīng)費支出19.6%的年均增長率尚有較大距離。因此，學(xué)生人數(shù)增幅的解釋并不能站得住腳。本文認(rèn)為，高校得到巨額教育經(jīng)費后，并未對其進(jìn)行認(rèn)真的規(guī)劃與合理的使用⑥，經(jīng)費使用效率低下，“花了很多不該花的錢”。這才是擴招政策實施期間，教育經(jīng)費支出急劇增長背景下，辦學(xué)條件生均值非但沒有提高反而有所下降的主要原因。

第二，高校打了一場準(zhǔn)備不足的“擴招之戰(zhàn)”。擴招政策的出臺和實施是很倉促的。劉復(fù)興指出：“一項影響巨大的宏觀政策從問題提出、政策方案設(shè)計、可行性論證到政策全面實施在4個月左右的時間完成。決策過程之迅速急迫在國內(nèi)外公共政策發(fā)展的歷史上是不多見的。”[51]因此，“許多配套政策在操作層面上根本來不及運作”[52]。需要指出的是，社會政策的實施是通過建立組織機構(gòu)，運用各種政策資源，組合各種必備的要素，采取解釋、宣傳、實驗、應(yīng)用、協(xié)調(diào)與監(jiān)控等各項行動將政策觀念形態(tài)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實效果，從而使既定的政策目標(biāo)得以實現(xiàn)的過程[53]。擴招政策也是如此。不是簡單地提高招生比例就能解決問題，還需要相應(yīng)的師資、基礎(chǔ)設(shè)施、財政投入、管理制度和技術(shù)支持作為支撐和保障。本文的數(shù)據(jù)顯示，各類辦學(xué)條件的生均值（特別是人力資源的生均值）在擴招期間出現(xiàn)大幅下滑，且從整體上看，擴招期間高校辦學(xué)條件的生均值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于擴招前的1998年，這些都說明高校對于擴招所帶來的辦學(xué)條件壓力和需求缺乏必要的準(zhǔn)備，打了一場準(zhǔn)備不足的“擴招之戰(zhàn)”。

第三，現(xiàn)階段是提高高校辦學(xué)條件綜合水平的好時機。從本文數(shù)據(jù)看，在考察年份中，專任教師等“激勵型”指標(biāo)的數(shù)值在擴招政策實施期間或持續(xù)下降，或在波動中下降。由于“激勵型”指標(biāo)的權(quán)重高，這類指標(biāo)數(shù)值的下降對高校辦學(xué)條件綜合水平的下降造成了直接影響。與此相反，生均教室面積等急迫性和重要性不十分強的“保健型”指標(biāo)和“中間型”指標(biāo)的數(shù)值在擴招期間有所上升。然而，“保健型”指標(biāo)和“中間型”指標(biāo)對辦學(xué)條件綜合水平的提升作用畢竟有限。因此，這兩類指標(biāo)數(shù)值的增長無法有效抑制擴招期間高校辦學(xué)條件綜合水平的持續(xù)下降。也就是說，在擴招政策實施期間，重要性高的辦學(xué)條件指標(biāo)遭到了忽視，而對綜合水平評價貢獻(xiàn)力不強的辦學(xué)條件指標(biāo)卻得到了重視，這是近年來高校辦學(xué)條件綜合水平落后的主要原因。因此，在下個階段，想要提高高校辦學(xué)條件綜合水平，應(yīng)該著力于指標(biāo)數(shù)值有所下降但權(quán)重較高的“激勵型”指標(biāo)，而不應(yīng)將重點放在指標(biāo)數(shù)值持續(xù)上升但權(quán)重較低的“保健型”指標(biāo)和“中間型”指標(biāo)上。

第四，政府對高校辦學(xué)條件缺乏有效的宏觀調(diào)控。一方面，由于辦學(xué)體制的定位和慣性，我國普通高校高度依賴政府的財政撥款；另一方面，為了防止普通高等學(xué)校為了獲取更多的“生均定額”而盲目擴大招生人數(shù)卻不加強相關(guān)支持、保障和配套措施，政府相關(guān)部門也不得不出臺相關(guān)政策，比如頒布《普通高等學(xué)校基本辦學(xué)條件指標(biāo)（試行）》和《普通高等學(xué)校建筑面積指標(biāo)》等規(guī)范性和指導(dǎo)性文件，旨在通過對相關(guān)辦學(xué)條件的量化規(guī)定，合理確定普通高等學(xué)校的招生規(guī)模，以維護(hù)正常的教學(xué)、生活秩序，保證普通高等教育基本的教學(xué)質(zhì)量和規(guī)格。然而，從本文的測算結(jié)果來看，高校辦學(xué)條件并不令人樂觀。這就說明，就整體而言，政府對高校辦學(xué)條件缺乏有效的宏觀調(diào)控。一個可能的解釋是，政府也不是萬能的，在對高校辦學(xué)條件的監(jiān)督管理上，也缺乏必要的知識儲備和經(jīng)驗支持。更為重要的是，政府不能滿足擴招帶來的巨額經(jīng)費需求，高校不得不轉(zhuǎn)向銀行貸款等其他非預(yù)算內(nèi)渠道來自籌辦學(xué)經(jīng)費。在此進(jìn)程中，政府對高校辦學(xué)條件的宏觀調(diào)控能力必然逐漸下降。

第五，擴招政策確實稀釋了有限的高等教育資源，大眾教育確實對精英教育有所沖擊。對擴招政策批評的一個重要方面是大眾教育沖擊了精英教育，甚至認(rèn)為精英教育大眾化攤薄師生關(guān)系⑦。實際上，擴招前我國高等教育基本可稱之為精英教育，大學(xué)生也被形象地稱之為“天之驕子”。雖然社會對高等教育的投入不多，但由于學(xué)生基數(shù)小，每個大學(xué)生得到的各類資源相對較多。擴招期間，社會對高校投入了大量資源，且對高校的投入總體上超過對其他社會事業(yè)的投入。然而，由于招生規(guī)模的迅速擴大，從生均意義上講，這種投入及其增幅就只能是“杯水車薪”了。也就是說，如果不實施擴招政策，從原先的高考“獨木橋”上“擠”過來的學(xué)子將享受更多的高等教育資源；而實施擴招政策后，從原先的高考“獨木橋”上“擠”不過來的學(xué)子可以從現(xiàn)今的高考“公路橋”上“走”過來。這部分學(xué)生稀釋了有限的高等教育資源，擴招政策帶來的大眾教育確實對精英教育有所沖擊。

五、結(jié)語

本文的測算結(jié)果和研究結(jié)論對于各界了解擴招政策實施期間高等學(xué)校的辦學(xué)條件綜合水平、正確判斷擴招政策的是非得失將會有所助益。同時，本研究也存在明顯的局限性。第一，受制于筆者的研究條件和學(xué)術(shù)資源，本文對辦學(xué)條件的評價指標(biāo)體系缺乏科學(xué)的建構(gòu)過程；第二，由于統(tǒng)計數(shù)據(jù)的限制，本文僅以擴招前的1998年為參照，評價了擴招時期高等學(xué)校辦學(xué)條件綜合水平，這樣的處理方式不能將辦學(xué)條件的“自然增長”和擴招政策帶來的“人為增長”區(qū)分開來。本文認(rèn)為，除完善評價指標(biāo)體系和測算擴招政策的“凈效應(yīng)”外，未來相關(guān)研究還可以從各類辦學(xué)條件的協(xié)調(diào)發(fā)展水平、辦學(xué)條件使用效率和辦學(xué)條件滿意度等方面展開，在跟進(jìn)最新數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，形成擴招政策辦學(xué)條件績效的持續(xù)性、整體性和系統(tǒng)性評價。

注釋

①比如，作為擴招政策的重要訴求之一，促進(jìn)經(jīng)濟增長就不具有直接性和相對獨立性，其作用的發(fā)揮受制于其他多種因素，這可能是學(xué)界在擴招政策之于經(jīng)濟發(fā)展的作用問題上不能取得一致結(jié)論的重要原因。

②截至目前，相關(guān)機構(gòu)已出版和公布了反映2013年相關(guān)生均辦學(xué)條件的《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒（2014）》等資料，但由于各種原因，反映2012年情況的《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒（2013）》并未出版。

③因各類學(xué)生的性質(zhì)不同，在我國的教育統(tǒng)計口徑中，在校學(xué)生數(shù)是各類學(xué)生的加權(quán)值，而非由各類學(xué)生人數(shù)直接相加所得。本文中，在校學(xué)生數(shù)的計算方法為：相關(guān)年份《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》中各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）事業(yè)性教育經(jīng)費支出總額除以該省

（自治區(qū)、直轄市）生均事業(yè)性教育經(jīng)費支出。

④這些專家學(xué)者和實務(wù)工作者包括教授、講師、博士研究生、碩士研究生和高校資產(chǎn)管理工作人員。還需指出的是，由于缺乏對這些專家所填寫的權(quán)重再進(jìn)行加權(quán)的充分理由，本文采取直接均值法，即對這些專家填寫的兩兩權(quán)重數(shù)據(jù)進(jìn)行直接求均值，再將均值作為層次分析兩兩權(quán)重的最終數(shù)值。這項工作在2016年1月進(jìn)行。

⑤本節(jié)相關(guān)數(shù)據(jù)來源于反映1998年-2013年數(shù)據(jù)的1999年-2014年《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》。

⑥比如很多經(jīng)費被用于建造各種豪華校門、行政高樓等形象工程。

⑦清華大學(xué)思想文化研究所教授何兆武先生是西南聯(lián)大的畢業(yè)生。據(jù)他回憶，他上外籍教授溫德先生的當(dāng)代文學(xué)批評課時就經(jīng)常閑談，因為這門課只有他和徐忠堯?qū)W長兩個人上，但這種閑談卻讓他的文學(xué)鑒賞水平尤其是詩歌鑒賞水平大有進(jìn)步。參見：http：//education.news.cn/2007-11/21/content_7117766.htm.

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