楊小微

摘 要 立德樹人這一核心宗旨以及課程研究與開發(fā)的校本化，為學(xué)校從“大德育”意義上設(shè)計與實施課程一體化，既提出了要求也提供了可能。一體化的課程設(shè)計總體思路與各領(lǐng)域各學(xué)段課程相互關(guān)聯(lián)式的運作，恰如“綱舉”與“目張”的關(guān)系，抓住了關(guān)鍵，方能帶動方方面面。梳理已有的課程一體化實踐，在課程設(shè)計上可以歸納出“理念—設(shè)計—實施”的貫通、“低—中—高”學(xué)段課程的貫通、體現(xiàn)“相關(guān)”“生成”和“跨學(xué)科”特征的主題式橫向聯(lián)通等幾種基本方式;在課程一體化運作方面，存在“自上而下”“自下而上”和“上下結(jié)合”三種基本類型;在課程領(lǐng)導(dǎo)力方面，則有“合作式”“集體式”和“協(xié)同式”三種領(lǐng)導(dǎo)行為。

關(guān) 鍵 詞 課程一體化;校本課程開發(fā);設(shè)計與運作

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）06-000-05

盡管我們可以從理論上把教育分成德育、智育、體育 、美育等不同的維度，但在現(xiàn)實中，育人的活動是相互交織、滲透甚至融為一體的。因而，立德樹人要有“大德育觀”，課程實施則需要一體化。當(dāng)前，“一體化”正在各個領(lǐng)域成為“熱詞”，課程改革領(lǐng)域亦不例外，諸如“德育課程一體化”“教師教育課程一體化”“校本課程一體化”“社會科課程一體化”等等，不一而足。顧名思義，“一體化”是將本非一體的事物整合在一起，可以進(jìn)一步理解為：將兩個或兩個以上的互不相同、互不協(xié)調(diào)的事項，采取適當(dāng)?shù)姆绞?、方法或措施，有機(jī)地融合為一個整體，形成協(xié)同效力，以實現(xiàn)組織策劃目標(biāo)的一項措施。

本文試圖在更為寬泛的范圍內(nèi)探討如何以學(xué)校課程頂層設(shè)計思路為“綱”，帶動學(xué)科、主題、活動各個“目”有序有效實施，持續(xù)展開綱舉目張式的學(xué)校課程一體化運作。

一、課程校本化的趨勢及意義

學(xué)校課程一體化的前提，是學(xué)校具有總體意義上的設(shè)計、實施和評價課程的自主權(quán)。新一輪課程改革從一開始就帶有鼓勵中小學(xué)校自主開發(fā)學(xué)校課程的節(jié)奏。近20年來，“國家課程的校本化實施”“學(xué)校課程的自主開發(fā)”幾近成為一種改革常態(tài)。正是因為有了課程校本化這一重要前提，從學(xué)校層面推進(jìn)課程一體化才變得合理合法。

當(dāng)然，具備了課程一體化的可能性，還需具有將學(xué)校課程整合為一的實力和條件。近些年來，國內(nèi)小學(xué)課程研究領(lǐng)域涌現(xiàn)出不少以整合課程為特征的改革新探索。如清華附小自2010年以來對“1+X”課程展開嘗試，2013年重慶謝家灣小學(xué)的“小梅花”課程引發(fā)媒體廣泛關(guān)注，北京亦莊實驗小學(xué)實施了“全課程”，或可視為以主題活動為基本脈絡(luò)展開的“始業(yè)課程”，以凌厲的“畫風(fēng)”吸引了全國的眼球，還有常州5所小學(xué)試點開展的“全課程”探索等等，都以積極的姿態(tài)探尋課程與教學(xué)的新路徑。似可用一句話來概括這一趨勢：通過一個主題，學(xué)習(xí)所有學(xué)科。

表1是筆者對部分推出整合課程的學(xué)校及課程改革要點的簡略概括。

表1.我國部分學(xué)校研發(fā)或整合的課程清單

課程名 被整合的領(lǐng)域 研發(fā)學(xué)校

全課程 主題：春天、海洋、動物、拼音、童話…… 亦莊小學(xué)

“1+X”課程中的“1” 品德與健康 語言與閱讀 數(shù)學(xué)與科技 藝術(shù)與審美 北京清華附小

“小梅花”課程 運動與健康 閱讀與生活 數(shù)學(xué)與實踐 科學(xué)與技術(shù) 藝術(shù)與審美 重慶謝家灣小學(xué)

“尋陽”課程 文明與禮儀 運動與健康 科技與創(chuàng)造 藝術(shù)與審美 上海洵陽路小學(xué)

七彩課程 紅-運動健康 橙-交流合作、黃-感恩禮儀、綠-生活實踐 青-文化

求索 藍(lán)-科學(xué)

探索 紫-繽紛

才藝 杭州濮家小學(xué)

這一趨勢帶給我們諸多啟示：首先，越是最初的學(xué)習(xí)，越是與生活貼近，而生活總是整體呈現(xiàn)的;其次，貼近生活的學(xué)習(xí)活動，總是比純粹由抽象知識構(gòu)成的分門別類的學(xué)科內(nèi)容更加引人入勝;最后，“將生活提升為學(xué)科”與“把學(xué)科還原為生活”，是相反相成的兩條路徑，何時提升、何時還原，要視知識的規(guī)律和學(xué)生成長的狀態(tài)來確定。當(dāng)然，指向全人教育模式的課程整合，與堅守學(xué)科界限的分科課程，在效率和可行性上孰優(yōu)孰劣，尚需在探索中深入思索和比較。

此外，它包含有另一核心主題，即“選擇性”的學(xué)校課程自主開發(fā)的新動向，也堪與“整合化”趨勢相媲美。在北京十一學(xué)校，學(xué)生們每換一門課都需要換一次功能教室。原來，為了滿足不同學(xué)生個性化的成長需求，從2011年開始，十一學(xué)校就開始推行學(xué)生選課走班，全校4000多個學(xué)生，每人擁有了一張獨一無二的課程表。上海中學(xué)則聚焦學(xué)生發(fā)展的“志趣”，想辦法讓學(xué)生飛得穩(wěn)、飛得遠(yuǎn)。他們繪制了課程“圖譜”，實施個性化課程，據(jù)說，每學(xué)期可以為學(xué)生開出150-200門可供選擇的發(fā)展性課程。此外，還有上海育才中學(xué)為學(xué)校開出了“個性化學(xué)程”，人大附中、北大附中、清華附中、首都師大附中4所中學(xué)實現(xiàn)跨校選課、互認(rèn)學(xué)分，種種新舉措令人目不暇接。

在學(xué)校課程改革中，無論是重視整合化還是強(qiáng)調(diào)選擇性，都昭示了同樣一個事實：學(xué)校開始行使自主開發(fā)或再開發(fā)的權(quán)利，而且很多是從頂層設(shè)計意義上進(jìn)行總體性策劃，不再是加加減減式的漸進(jìn)式改革。

二、課程一體化設(shè)計：縱向貫通與橫向聯(lián)通

一體化理念下的課程設(shè)計，既是縱向貫通的，又是橫向聯(lián)通的，經(jīng)緯交織，構(gòu)成學(xué)校課程之“網(wǎng)”，而網(wǎng)上之大繩，即“綱”就是學(xué)校一體化課程的總體設(shè)計。縱向貫通是指從學(xué)校辦學(xué)宗旨到課程改革理念，從課程建設(shè)目標(biāo)到課程內(nèi)容設(shè)置，從課程的具體實施到其過程與效果的評價，都是一脈貫通的;橫向聯(lián)通則是學(xué)校各個課程板塊之間、學(xué)科之間、學(xué)科與其相關(guān)聯(lián)的拓展課程、主題或活動之間，都是內(nèi)在相關(guān)、相互照應(yīng)的。

1.“理念—設(shè)計—實施”的貫通

湖北宜昌市綠蘿路小學(xué)從綠蘿精神入手挖掘課程理念，并將其貫穿于整個課程設(shè)計與實施。綠蘿精神主要體現(xiàn)在對生活的積極樂觀態(tài)度以及頑強(qiáng)努力的意志品質(zhì);如果把教育比作農(nóng)業(yè)的話，培養(yǎng)人猶如養(yǎng)育綠蘿，要“順木以天，以致其性”。尊重天性的教育，是讓每一個孩子以自己的姿態(tài)成長。教育者要像綠蘿一樣有夢想并執(zhí)著地追尋自己的教育夢想;學(xué)生則是擁有幸福健康成長的人生夢想，并以自信、樂觀、堅強(qiáng)的姿態(tài)走向未來。體現(xiàn)綠蘿精神的教育，歸結(jié)為一句話，就是“自然的生態(tài)，自由地生長”。綜合考慮教育的階段特征、學(xué)生成長的需求以及綠蘿的精神特性，將學(xué)校的核心價值理念描述為：尊重、合作、關(guān)愛、責(zé)任、悅納和堅韌。學(xué)校提出了“基于學(xué)科的綜合課程”的校本課程開發(fā)思路，并以上述綠蘿精神特質(zhì)作為課程開發(fā)的核心價值理念。對于長期習(xí)慣于分科教學(xué)的我國中小學(xué)來說，課程整合不能另起爐灶或推倒重來，基于學(xué)科進(jìn)行有分寸的綜合，才是一條可行之路。學(xué)校在承認(rèn)分科教學(xué)合理性的前提下，建構(gòu)了由“學(xué)科基礎(chǔ)課程”“學(xué)科拓展課程”和“主題綜合課程”三大板塊構(gòu)成的課程體系。

2.“低—中—高”學(xué)段課程的貫通

上海市洵陽路小學(xué)近幾年來致力于探索一種以“主題課程”“廣域課程”和“模塊課程”來貫通低、中、高三個學(xué)段課程形態(tài)，“漸變”的課程整合方式。學(xué)校反思以往在既定課程形態(tài)下進(jìn)行“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)的經(jīng)驗與問題，感到需要著力架構(gòu)一種基于學(xué)生生命成長需要的的課程體系，并在低、中、高年段形成有效銜接。

新的嘗試起于探索如何以“不一樣的陽光，潤澤不一樣的生命成長”為核心理念的“洵美課程”體系，該體系的主要內(nèi)容為：

（1）形成不同學(xué)段不同形態(tài)的課程序列，即關(guān)注兒童生活經(jīng)驗和學(xué)科融合的低段“主題課程”，關(guān)注多樣化課程資源整合的中段“廣域課程”，關(guān)注學(xué)科特性與學(xué)力層次差異統(tǒng)合的高段“模塊課程”。（2）基于學(xué)生成長需求，聚焦核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，低段以“學(xué)習(xí)興趣”為主、中段以“問題解決”為主、高段以“知識運用”為主，以此為基本線索推動課堂教學(xué)改革;（3）設(shè)計開展基于“主題課程”研究需要的“跨學(xué)科”教研，基于“廣域課程”研究需要的“跨領(lǐng)域”教研，基于“模塊課程”研究需要的“跨年段”教研，形成多元、多維、多層、多向的教研模式。（4）以“上海市中小學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)”和“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價”為導(dǎo)向，吸收國內(nèi)外先進(jìn)的評價經(jīng)驗，探索一套適合學(xué)校變革與發(fā)展實際的校本評價體系。

3.體現(xiàn)“相關(guān)”“生成”和“跨學(xué)科”等特征的主題式橫向聯(lián)通

由于我國分科課程體系由來已久，其負(fù)面影響也十分明顯。一個十分突出的矛盾是：今天所學(xué)課程的分科性與學(xué)生將來所面臨問題的綜合性。而一個難以改變的事實則是分科課程體制難以撼動，2001年義務(wù)教育段新課程方案實施后，有十個省份選擇了初中階段的綜合性課程，即物理、化學(xué)、生物合而為一的“科學(xué)”和社會類學(xué)科的“歷史與社會”。然而，這些選擇了綜合性課程的十個省份，一個接一個退回到分科形態(tài)，最終只有浙江省堅持了初中階段的綜合類課程，這還是因為該省在新課改之前就進(jìn)行了多年的理科綜合課程試驗。因此，在我國，要體現(xiàn)學(xué)科關(guān)聯(lián)還只能在分科課程的前提之下，通過一些主題式綜合性課程來體現(xiàn)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)或部分內(nèi)容的整合。

筆者參與并主持的與浙江杭州江干區(qū)合作共建“凱旋教育集團(tuán)”過程中，用三年時間實現(xiàn)了集團(tuán)中4所小學(xué)之間的品牌課程共享，部分學(xué)生可以跨校選學(xué)各校推出的橋、國際理解、書法、篆刻等品牌課程。隨后在新一輪三年合作中，又集中力量共同開發(fā)國際理解、兒童哲學(xué)和STEM+三大校本課程，這三門課程的共性特點在于，都可以作為一門獨立的課程來開設(shè)，又可以將國際理解、兒童哲學(xué)和STEM+的課程理念滲透于語文、英語、數(shù)學(xué)、道德與法治、科學(xué)、社會等基礎(chǔ)性學(xué)科，盡量體現(xiàn)不同整合程度的特征，即：關(guān)注學(xué)科之間知識、技能和方法上的相關(guān)性;主題研討中重視由一個學(xué)科向另一學(xué)科的生成和轉(zhuǎn)移;注重以經(jīng)驗或問題為中心的跨學(xué)科、超學(xué)科的主題式綜合。

以上三種一體化方式，都是不刻意追求整合、也不為整合而整合，而是有如一根串珠子的紅線，將那些可能互不相干的各個部分，關(guān)聯(lián)結(jié)合為一個有機(jī)整體。

三、課程一體化運作：課程機(jī)制與課程領(lǐng)導(dǎo)力

課程運作像是一曲交響樂，如果說課程運行機(jī)制是這部樂章“曲譜”的“主旋律”的話，那么，課程領(lǐng)導(dǎo)力則是課程交響曲樂隊指揮和演奏家們的藝術(shù)表現(xiàn)力。

1.課程運作的概貌

著名課程學(xué)家古德拉德曾對課程的五個層次做過很好的界定：一是理想的課程（ideological curriculum），即由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程，也即列入國家和地方課程方案的課程;二是正式的課程（formal curriculum），即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類;三是領(lǐng)悟的課程（perceived curriculum），即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定距離;四是運作的課程（operational curriculum），即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時進(jìn)行調(diào)整;五是經(jīng)驗的課程（experiential curriculum），即指學(xué)生實際體驗到的東西，因為每個學(xué)生對事物都有自己特定的理解，兩個學(xué)生上同一門課，會有不同的體驗或?qū)W習(xí)經(jīng)驗。[1]

艾斯納在他的著作中給出了更加簡潔的層次劃分：意圖性課程（intended curriculum）和操作性課程（operational curriculum，亦可譯為“運作的課程”）。[2]

其實，古氏所指的1-3個層次的課程都可以歸結(jié)為“意圖性課程”，都是預(yù)期和計劃中的課程，表達(dá)的是專家、行政部門和教師不同層面主體的課程意圖，運作/操作的課程則是課程實施過程中實際體現(xiàn)出來的課程活動，用艾氏的話說就是“課堂中生發(fā)出來的獨一無二的事件體系”。艾氏作如此區(qū)別的重要意義在于：可以對意圖與操作之間的一致性加以關(guān)注，從而對課程實施中的問題作出到位的分析和準(zhǔn)確的判斷。從意圖到操作的轉(zhuǎn)換過程，離不開兩個重要條件，一是導(dǎo)引這種轉(zhuǎn)換的運作機(jī)制，二是對轉(zhuǎn)換/運作過程的領(lǐng)導(dǎo)。

2.課程一體化機(jī)制的類型

伴隨著課程一體化行動的開展，課程一體化機(jī)制也悄然萌生。大致可以分為“自上而下”“自下而上”和“上下結(jié)合”幾種類型。

自上而下的課程一體化機(jī)制，通常由省市級教育行政部門發(fā)動，以出臺相關(guān)政策文件、委托教研室等部門組織推進(jìn)。如2016年5月25日，教育部在濟(jì)南召開新聞發(fā)布會，發(fā)布《山東省中小學(xué)德育課程一體化實施指導(dǎo)綱要》，拉開了推進(jìn)全省大中小學(xué)德育課程一體化建設(shè)的序幕。作為全省創(chuàng)新教育的重要實驗區(qū)，泰安市在全省德育課程一體化改革大潮中搶抓機(jī)遇，乘勢而上，順勢而為，創(chuàng)新思路，不斷探索并深入實施各學(xué)段縱向有機(jī)銜接、各學(xué)科橫向融通、課內(nèi)外深度融合的德育課程新體系，有效推進(jìn)了全員育人、全科育人、實踐育人和文化育人，彰顯了區(qū)域德育特色。[3]

第二類機(jī)制是自下而上的，前述清華大學(xué)附小、重慶謝家灣小學(xué)、北京亦莊小學(xué)等，都是從學(xué)校層面自覺自發(fā)開展起來的課程整合化行動，這其中，校長的決心、魄力和領(lǐng)導(dǎo)力是制勝因素。

第三類“上下結(jié)合”式的課程一體化機(jī)制，在筆者參與和主持的公辦學(xué)校集團(tuán)化辦學(xué)過程中，已經(jīng)初見端倪。這類由政府出面牽頭、實行大學(xué)與中小學(xué)共建教育集團(tuán)的合作中，集團(tuán)理事會以及處于理事會與集團(tuán)成員校之間的“課程研發(fā)中心”，在這種上下結(jié)合的機(jī)制中扮演著重要角色。如華東師大與杭州江干區(qū)共建的凱旋教育集團(tuán)，從成立集團(tuán)前各自為陣形成的“一校一品”課程，到成立集團(tuán)后的“品牌共享”課程，到第二輪合作的“新品牌共建”課程，形成了走向課程一體化的良好勢頭。

3.課程領(lǐng)導(dǎo)力的形式

在課程一體化運作中，除機(jī)制之外最重要因素就是課程領(lǐng)導(dǎo)。作為名詞或主語的領(lǐng)導(dǎo)（即領(lǐng)導(dǎo)者，leader），在西方被認(rèn)為是最好的領(lǐng)導(dǎo)定義——是抱有既定目標(biāo)的人，在與他人展開競爭或發(fā)生沖突時，便動員組織上、政治上和心理上等其他資源，以喚醒并滿足被領(lǐng)導(dǎo)者的種種動機(jī)，這樣便產(chǎn)生了對他人行使權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)。如何理解學(xué)校中的課程領(lǐng)導(dǎo)？

課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程試驗和課程評價等活動的行動總稱（這是將“領(lǐng)導(dǎo)”作為動詞理解）。在學(xué)校課程一體化進(jìn)程中，實行“分布式領(lǐng)導(dǎo)”十分必要，“分布式領(lǐng)導(dǎo)”即分布于學(xué)校組織中的領(lǐng)導(dǎo)者、追隨者和特定情境交互作用網(wǎng)絡(luò)中的一種領(lǐng)導(dǎo)實踐，它強(qiáng)調(diào)的是組織層面多因素的交互作用，而不是強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)個人行為的作用。

英國全國中小學(xué)協(xié)會（NAHT）和全國學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院（NCSL）于本世紀(jì)初進(jìn)行的兩項研究，同時指向了一種正在出現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)模式：更少地關(guān)注個體的能力、技能和才智，更加重視創(chuàng)造性領(lǐng)導(dǎo)行為、領(lǐng)導(dǎo)活動的集體責(zé)任;關(guān)注點更少放在“領(lǐng)導(dǎo)者”的特征上，更多集中于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力的共享環(huán)境上。在任何一個真正的團(tuán)隊中，總有領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者兩類角色存在，隨著團(tuán)隊活動任務(wù)或情境的改變，兩類角色可能發(fā)生互換。此處關(guān)注的“特定情境”，就是發(fā)生于不同學(xué)校變革過程中的校本課程研發(fā)活動。這項研究描述的“合作式”“集體式”和“協(xié)同式”三種領(lǐng)導(dǎo)行為分布形式，用于描述課程一體化建設(shè)中的教師課程領(lǐng)導(dǎo)方式也很恰切。

一是合作式分布，適于對學(xué)校某一主打特色課程的合作創(chuàng)新，如杭州茅以升實驗學(xué)校以“生命·橋”為特色課程，除了科學(xué)技術(shù)學(xué)科教師擔(dān)綱之外，歷史、藝術(shù)、社會學(xué)科教師的作用，對于融橋知識、橋技能、橋文化于一體的主題綜合課程而言，都是不可或缺的。在其中，一位教師的實踐活動結(jié)果將成為另一位教師實踐活動的基礎(chǔ)，反之亦然。這使得教師之間存在一種互惠性依賴關(guān)系，每一次進(jìn)步都是大家心領(lǐng)神會、默契配合的結(jié)果。

二是集體式分布，適于學(xué)校課程的整體設(shè)計和實施。如江蘇太倉實驗小學(xué)提出以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)為宗旨的課程整合，在頂層策劃中，設(shè)計了旨在“以深帶廣”的“學(xué)科+”課程和“以廣求深”的“主題+”課程兩大板塊，從課程理念的提煉，到滲透于每一課程板塊，再到完成新課程體系的建構(gòu)，教師們共享目標(biāo)、共同行動，協(xié)力完成課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)實踐。

三是協(xié)同式分布，這意味著為了完成某些領(lǐng)導(dǎo)功能，在不同的教師課程領(lǐng)導(dǎo)實踐中，不同的領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)必須有一個特定的順序，即不同任務(wù)之間、為完成任務(wù)領(lǐng)導(dǎo)所擔(dān)負(fù)的責(zé)任之間的依賴性是有先后順序的。前述洵陽路小學(xué)設(shè)計的從低年段不分學(xué)科的主題課程，經(jīng)過中年段的“廣域課程”（如語言、社會、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)），最后過渡到高年段以模塊為主要方式的分科課程這樣一種全程式課程改革，承擔(dān)不同年段的教師都要使本學(xué)段課程的主旨和方式，能夠順利地過渡到下一學(xué)段，各段教師之間在課程開發(fā)與實施上順序展開的權(quán)力分配，就是一種協(xié)同式分配。

也許我們對于學(xué)校課程如何整合的問題認(rèn)識得還較膚淺，也許已經(jīng)進(jìn)行的嘗試還不足以從根本上消除分科課程的弊端，距離真正實現(xiàn)融通意義上的德育課程一體化還有漫長的路要走，但我們堅信這是一條朝向正確方向的有意義有價值的探索之路。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：9.

[2]埃利奧特·艾斯納.教育想象——學(xué)校課程設(shè)計與評價[M].李雁冰，主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：33-35.

[3]張志勇.中小學(xué)德育課程一體化建設(shè)的實踐創(chuàng)新[J].現(xiàn)代教育，2017（11）：1.

責(zé)任編輯 王清平