王 靜，李 玉

（1.衡水學院 a.教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心；b.教育學院，河北 衡水 053000；2.韓國又石大學 兒童福祉學院，韓國 全羅北道 全州 55338）

新建本科院校從?？粕究浦酰屯瑫r面臨從?？葡虮究妻D(zhuǎn)型和從傳統(tǒng)教學型大學向應用型大學轉(zhuǎn)型的雙重任務。前者是辦學層次提升的問題，后者是轉(zhuǎn)變教育教學的根本理念、方向和途徑問題，是革命性調(diào)整。近年來，應用技術大學轉(zhuǎn)型發(fā)展的理念持續(xù)深入人心，新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的浪潮強勢來襲。[1]隨之，各高校圍繞“轉(zhuǎn)什么”和“如何轉(zhuǎn)”的技術路徑進行了摸索和探究，目前主要通過調(diào)整學校發(fā)展理念、人才培養(yǎng)定位、專業(yè)結構、人才培養(yǎng)模式和課程這五個步驟來培養(yǎng)應用型人才。而課程轉(zhuǎn)型是最具體、最微觀、最具操作性的基本步驟，同樣也是最困難、限制條件最多的步驟。目前，大部分新建本科院校的人才培養(yǎng)定位著眼于培養(yǎng)本科層次的高級應用型人才，已經(jīng)做到了“與時俱進”，而支撐應用型人才培養(yǎng)的教學模式、課程體系等卻依然沿用老套路?！靶缕垦b舊酒”式的改革是形式性變革，而非實質(zhì)性變革。課程是連接學校發(fā)展理念、教師教學理念與學生實際能力之間的橋梁，學校的應用轉(zhuǎn)型實質(zhì)上是一場比傳統(tǒng)意義上的改革更加深刻、更具有全局性的變革，唯有以課程改革為突破口，緊緊抓住課程建設這個牛鼻子，轉(zhuǎn)型的一切問題才可以迎刃而解。[2]

一、公共基礎課程的應用轉(zhuǎn)型是新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的有力支撐

從靜態(tài)角度而言，可以將大學課程劃分為公共課程和專業(yè)課程。專業(yè)課程與學生未來的職業(yè)能力直接相關，這類課程應用轉(zhuǎn)型的可操作性相對較強，教師參與改革的積極性較高，因而成為大部分新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的著力點。但是公共課程也在大學課程中占有重要比例，一般能占總學分的30%以上，公共課程要成為應用型人才培養(yǎng)的有力支撐，就要為專業(yè)服務，體現(xiàn)專業(yè)優(yōu)先原則。[3]同樣也可以作為應用型人才培養(yǎng)的有力支撐。一直以來，大學公共課程因其內(nèi)容陳舊，理論性過強，與學生專業(yè)及未來就業(yè)相關度不大，教學方法、教學手段落后等原因而廣受詬病，在新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的大趨勢下，公共課程的應用轉(zhuǎn)型已然勢在必行。

由師范?？茖W校轉(zhuǎn)型升級而來的院校在新建本科院校中占有重要比例。這部分院校的師范類專業(yè)一直是學校賴以生存和發(fā)展的根基。盡管近年來這類院校向“綜合性”方向發(fā)展，但師范教育的傳統(tǒng)一直保留得比較完整，大部分師范類專業(yè)依然是這類院校的強勢學科。作為師范類課程的必修課程，公共教育學是指高等院校中非教育學專業(yè)的其他師范類專業(yè)為培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)所開設的課程。[4]4在整個教師教育課程體系中，公共教育學兼具教育理論課程和核心課程的雙重功能，是幫助師范生形成正確的教育觀、教育理念和教育能力的“啟蒙”課程。新建本科院校在向應用技術大學轉(zhuǎn)型的發(fā)展過程中，應圍繞提升師范生的實踐技能和應用能力，在課程生成、課程實施、課程評價等方面開展有益探索和實踐。

二、課程生成：以“適應性”為原則，重構課程藍圖

（一）突出“適應性”，調(diào)整課程理念

首先，就課程設置的價值取向而言，應用型課程的理念受到功利主義價值取向的影響。英國哲學家斯賓塞（Herbert Spencer）倡導“教育要為個人的完滿生活做準備”，強調(diào)了知識的實用性價值。美國的杜威（John Dewey）主張打破學科邏輯的框架束縛開展與實際生活密切相關的“經(jīng)驗課程”“活動課程”，并采用“做中學”的教育方法。而后現(xiàn)代主義對課程的概念進行了重構：課程不是固定的、先驗的“跑道”，而是達成個人轉(zhuǎn)變的“通道”；教師和學生分別也由課程的忠實“執(zhí)行者”和“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋镜摹敖庾x者”和“建構者”；教學則變成一個師生共同建構知識和價值觀念的過程。[5]當然，應用型課程的理念并非完全功利，也應注重學科課程的系統(tǒng)性，在不打破學科整體邏輯性的前提下進行課程理念的調(diào)整與重構。其次，應用型課程的理念還要與學校發(fā)展定位相適應。新建本科院校以培養(yǎng)應用型人才作為學校的人才培養(yǎng)定位，在服務于地方經(jīng)濟社會文化的過程中，將知識轉(zhuǎn)化為實際的生產(chǎn)力。應用型人才的競爭力是扎實的知識素養(yǎng)和運用理論知識去發(fā)現(xiàn)和解決現(xiàn)實問題的能力。再次，應用型的課程理念也應適度關注學習者本人在學習過程中的變化。學習者是課程的主體，通過課程學習使得學習者的知識、能力和整體素質(zhì)得以提升才是課程的本質(zhì)。

綜合考慮課程的價值取向、社會發(fā)展要求以及個人需求，應用型課程的理念應從三個方面著眼于“適應性”：一是與地方經(jīng)濟社會發(fā)展相適應，這是應用型課程理念的立足點；二是與學科發(fā)展邏輯相適應，不能脫離學科邏輯而談課程轉(zhuǎn)型、課程改革，這是應用型課程理念的邏輯線索和保證；三是與學習者的未來可持續(xù)發(fā)展相適應，這是應用型課程理念的目標和方向。公共教育學課程理念的調(diào)整正是基于以上思考：從經(jīng)濟社會發(fā)展角度考量，基礎教育因其高度“應試性”而遭到社會輿論的質(zhì)疑和批判，而教師是最基層、最直接的教育政策執(zhí)行者，其理念和行為直接作用于學生，師范類畢業(yè)生大部分服務于基礎教育，從這個角度而言，正確引導師范生的教育觀念，培養(yǎng)其運用教育理論分析問題和解決問題的能力對其以后的教育教學過程會產(chǎn)生一定影響；從學科邏輯角度而言，公共教育學是教師教育類課程的基礎科目，區(qū)別于一般的公共課和專業(yè)教法課，在于培養(yǎng)師范生科學的教育理念，培養(yǎng)師范生教育問題意識、教育敏感性和批判性思維方式；從個人需求的角度而言，公共教育學課程著眼于師范生未來職業(yè)能力架構中的基礎素養(yǎng)，培養(yǎng)會思考、懂研究、強實踐的“準教師”。

（二）面向應用轉(zhuǎn)型，調(diào)整課程目標定位

課程目標是課程理念的具體化，是課程所需要達到的效果，也就是學生通過課程學習應該實現(xiàn)的成長和轉(zhuǎn)變。[6]對于課程改革者來說，課程目標是設計新課程的首要一環(huán)；對教師來說，課程目標是實施教學的重要依據(jù)；對學生來說，課程目標是引導學習的指南；對一般社會和教育人士來說，課程目標是評估教學質(zhì)量的準繩。[7]5長期以來，公共教育學的課程目標比較偏重學科理論知識的習得和掌握，對學生實踐能力的培養(yǎng)和訓練不足，忽視學生情感態(tài)度價值觀的形成和轉(zhuǎn)化。師范生對公共教育學課程目標定位的理解也存在偏差，比如把教育學等同于教學技能訓練課，忽視了公共教育學與學科教學論的區(qū)別，把公共教育學的功能擴大化或縮小化，高估或低估了這門課程的現(xiàn)實能力，等等。

與課程理念的“適應性”相一致，應用型的課程目標應該基于地方經(jīng)濟社會發(fā)展（職業(yè)需求），面向?qū)W習者即師范生自身需求（自我發(fā)展），同時要在基本的學科邏輯框架之下進行設定。應用型課程目標主要聚焦于以下三個方面：學生應該了解或通曉什么（原理、理論、規(guī)律、現(xiàn)象等事實性知識和概念性知識），掌握或會做什么（技術、技能、算法、方法等程序性知識），形成或具備什么（策略、認知工具、素質(zhì)、能力等反省認知的知識及情感、態(tài)度、價值觀）。[8]基于以上理論考量，公共教育學的課程目標應該在廣泛走訪中小學的教學人才需求、調(diào)研師范生的學習需要和興趣的基礎上，通過多輪討論、專家論證，面向應用型調(diào)整為：師范生應該了解基本的教育概念、教育理論與教學原理；掌握基本的教育分析方法，研究基礎教育現(xiàn)象和問題；最終形成基本的教育問題意識、批判性思維方式，成長為熱愛教學、關心教育、會思考、懂研究、強實踐的“準教師”。

（三）教學工作任務化：課程內(nèi)容重構

課程內(nèi)容是課程目標的支撐，是構成學生職業(yè)核心能力的關鍵環(huán)節(jié)。有研究表明，普遍缺乏教育學和心理學知識，缺乏科學的教育理念，教育教學能力不高，科研能力、創(chuàng)新能力不強，是當今中小學教師普遍存在的問題，這已經(jīng)成為影響全球推行素質(zhì)教育并取得成效的主要障礙。[9]這說明在職中小學教師的職前教育并沒有達到應有效果，現(xiàn)有的教育內(nèi)容并沒有支撐起與職業(yè)發(fā)展相適應的教育教學能力、科研能力和創(chuàng)新能力，師范教育有必要進一步加強或者推行改革。與“適應性”課程理念相適應，應用型課程內(nèi)容的建構應著眼于三個方面：一是包含基本的、核心的職業(yè)技能訓練，這是學生未來走上社會、承擔社會角色的籌碼；二是包含一定的基本學科知識傳授，幫助學生形成基礎的學科素養(yǎng)；三是重視學生綜合能力和終身學習能力的養(yǎng)成，以適應學習型社會的發(fā)展與變革。

應用型課程內(nèi)容首先要解決的是如何才能突出職業(yè)技能訓練的問題。與傳統(tǒng)的學科知識系統(tǒng)編排不同，應用型課程內(nèi)容可以考慮對傳統(tǒng)學科知識進行解構，按照職業(yè)發(fā)展需求能力或工作任務對知識進行解構，實現(xiàn)知識的動態(tài)應用而非靜態(tài)存儲。具體進行課程內(nèi)容的重構時，應該根據(jù)職業(yè)特征及完整思維細化以學習領域為主題的學習情境（也稱為學習單元），這是教學任務工作化的關鍵，既要求關注職業(yè)工作特征六要素，即對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境，又要求估計個體思維過程的完整性，即資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價。學習情境必須具備三個基本要求：必須三個以上、必須是同一個范疇、重復的步驟（工作過程而非內(nèi)容）。[10]學習情境必須借助某種載體進行傳遞或承載有效教育教學信息。專業(yè)課程載體從形式上可以是項目、案例和模塊等，從內(nèi)涵上可以是設備、現(xiàn)象、零件、產(chǎn)品等；基礎課程從形式上可以是活動、問題、試驗等，從內(nèi)涵上可以是觀點、概念、原理、公式等。載體的選擇必須具備范例性、開放性和可操作性。[10]此外，應用型課程內(nèi)容重構要注重內(nèi)在邏輯結構的合理性，并及時反映學科發(fā)展的新動態(tài)，在此基礎上適度滲透人文素養(yǎng)和綜合能力的灌輸，培養(yǎng)學生終身學習的能力。

基于應用型課程“適應性”建構理念和工作過程任務化的基本思想，公共教育學的教育內(nèi)容可以打破學科知識既有體系，按照中小學教師實際工作環(huán)節(jié)或具體工作角色出發(fā)，對原有知識體系進行重構。一般而言，中小學教師的工作角色主要有三種：教學工作、學生管理工作和科研工作，其中教學工作是最基礎、最重要的環(huán)節(jié)。如圖1所示，將中小學教師的不同工作角色的工作步驟進行解構，并與《公共教育學》已有知識體系的相關內(nèi)容進行關聯(lián)，可以看出，教學工作主要與教學、課程這兩部分核心內(nèi)容相關，學生管理工作主要與教師與學生、班主任工作這兩部分內(nèi)容相關，科研工作主要與教育研究方法這一部分內(nèi)容相關。而在實際的教學內(nèi)容設計過程中，除了要重構這些直接相關的內(nèi)容，還要把其他相關的教育理論知識適時滲透到相關內(nèi)容中，并加入教育時事評價、實際案例點評等增色添彩的內(nèi)容，讓教學內(nèi)容有血有肉、活靈活現(xiàn)，而教學內(nèi)容的有效設計也是極其考驗教師的教學理念和教學經(jīng)驗、反映教師教學智慧的關鍵環(huán)節(jié)。

三、課程實施：基于專業(yè)適應性，著眼于實踐能力提升

課程實施就是將課程理念、課程目標和課程內(nèi)容通過教師教學轉(zhuǎn)化為學生的知識、能力和價值觀念的過程。課程實施的組織形式、有效與否直接影響學生的學習結果。

圖1　基于中小學教師工作角色的《公共教育學》課程內(nèi)容重構

（一）課程組織安排：公共課程“專業(yè)化”

公共課程的教學內(nèi)容與學生的專業(yè)及未來的職業(yè)能力相關度不大，一直是公共課程遭受冷落的重要原因，而要擺脫這種尷尬境地，公共課程可以嘗試把排課作為貼近學生專業(yè)的第一個突破口。公共教育學作為教師教育的基礎課程，是所有非教育學專業(yè)的師范類專業(yè)學生的必修課程，而師范類專業(yè)又有文科、理工、藝體等具體學科類別的差異，教學內(nèi)容、教學方法、學生特征等均呈現(xiàn)出不同特點。而公共教育學課程如何與師范生的專業(yè)盡量貼合，從而與其專業(yè)課程縱貫一體，為師范生的專業(yè)化發(fā)展奠定良好基礎是近些年來公共教育學課程的關注點之一。根據(jù)以往經(jīng)驗，公共教育學課程的編排一般都是根據(jù)專業(yè)人數(shù)隨機而定，沒有固定模式，排課的隨意性較大。而公共教育學一般都是大班授課，教學班由多個專業(yè)的師范生構成，隨意排課導致教學班的專業(yè)構成學科跨度過大，給教師備課、組織課堂等造成了不便。因此，公共教育學課程可以嘗試排課“專業(yè)化”：即將授課教師與教學班相對“固化”，根據(jù)師范類專業(yè)的學科類別，大致分為文科、理工、藝體等，每個學科類別下又分若干相近專業(yè)，按照“相近專業(yè)組建教學班”的原則進行排課，由相對固定的教師授課。這樣的教學班編制一方面方便授課教師深入研究所負責教學班的專業(yè)特性、學生特點，調(diào)整教學內(nèi)容、教學方法，形成比較穩(wěn)定的授課風格，最大限度挖掘公共教育學課程與教學班學生的專業(yè)課程之間的關聯(lián)；另一方面，有利于組織課堂實踐活動和課外實踐活動，方便教師組織教學。

（二）教學組織形式：理論課程“實踐化”

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式并非一成不變的。教育史上影響比較大的教學組織形式有個別授課制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制等，各有特點，各自有其適用的場景。

具體到公共教育學課程，以往側重理論知識教學，更多采用教學效率較高的班級授課制，而課程的應用轉(zhuǎn)型要求課程的教學組織形式必須作出相應調(diào)整。要培養(yǎng)出具有較強職業(yè)能力和實踐動手能力的準教師，一方面要讓課堂教學“實踐化”，既可以通過大量的教育教學案例讓理論課堂“生動化”，也可以聘請中小學教師進入課堂與學生互動；另一方面還要帶領學生走出課堂，進入實踐教學基地——中小學的教學課堂進行現(xiàn)場觀摩，在真實的教學情境中形成職業(yè)認知，鍛煉實踐操作能力。

（三）教學方法：學生課堂“主動化”

教學方法就是教師在教學過程中所運用的方法和手段的總稱，是體現(xiàn)課堂生動性、反映教師教學智慧的重要環(huán)節(jié)，也是決定教學效果的關鍵因素。所謂講授式、啟發(fā)式、探究式、案例式、小組合作式等都是教學方法的具體表現(xiàn)形式，無論采用何種教學方法，關鍵要激發(fā)學生的學習興趣，讓學生主動探究知識。傳統(tǒng)的講授式教學方法主要是遵循從概念到原理再到應用的演繹推理式的過程，學生在教學過程中是被動接受知識的，能夠接受并內(nèi)化為自己知識的效果有限。

而要讓學生在課堂上化被動為主動，教師可以嘗試變演繹推理為歸納推理，由教師設置特殊的問題情境，給學生創(chuàng)造主動分析探究的環(huán)境，再由學生歸納推理出一般化的結論，進而遷移到其他問題領域，解決更多的現(xiàn)實問題。公共教育學的知識看似偏理論化，實則與現(xiàn)實生活結合非常緊密。為了培養(yǎng)師范生的教育問題意識、教育敏感性和批判性思維能力，可以給學生設置具體的問題情境。如可以讓學生通過對熱點新聞“衡水中學設立浙江分?！薄昂幽襄ш柲承W發(fā)生校園踩踏事件”進行評析，進而歸納出相關的教育學理論；也可以讓學生自己搜索相關案例，進行歸納推理，總結出相關的課程知識點，再由教師點評?？傊l(fā)揮學生的主體性和能動性，給予學生充分的課堂展示機會，提高課堂實踐能力。在這個過程中，教師的“主導”作用非常重要，既要保證設置的教學情境遵循“最近發(fā)展區(qū)”，難度適宜且恰到好處，又要保證以學生為主體的教學情境始終圍繞教學目標展開，不能跑偏。

四、課程評價：注重形成性評價，著眼于學生能力發(fā)展

課程評價主要是對教師教學效果和學生學習效果的評價。評價是導向和指揮棒，是促進學生學習、推進課程建設的重要手段。與課程生成和課程實施的應用轉(zhuǎn)型相呼應，課程評價也是課程應用轉(zhuǎn)型的重要突破口。公共教育學課程評價的應用轉(zhuǎn)型可以從改革考試方式入手，優(yōu)化成績構成項目及比例，通過多元化的形成性評價考核師范生的綜合能力，尤其是分析問題、解決問題以及實踐能力。

（一）期末考試試行開放性考試制度

長期以來，公共教育學采用閉卷考核方式，過分關注重述和記憶，忽略學生的分析問題和解決問題能力，局限于具體知識的條條框框，缺乏對創(chuàng)新意識的考核。而注重思維開放性的開卷考試形式通過增加材料分析、論述題等主觀題目的比例，強調(diào)師范生對教學內(nèi)容的深入理解以及對教育問題的分析、解決能力。而且開放式的形式可以適度引導師范生減少考前突擊、臨陣磨槍的陋習，引導其注重平時的學習過程以及知識的靈活運用和解決實際問題能力的培養(yǎng)。

（二）平時成績注重多元化評價

長時間以來，公共教育學的平時成績主要來源于一至兩次平時作業(yè)，成績的構成來源比較單一，不能反映學習過程及其學習內(nèi)容的豐富性。與公共教育學的應用型教學內(nèi)容相適應，基于中小學教師角色的教學工作情境、科研工作情境、學生管理工作情境，可以在此基礎上進行階段考核，以課堂試講、教育論文、調(diào)查報告等作為平時成績的主要來源，適當加入考勤、課堂表現(xiàn)等，形成多元化的平時成績評價方式，同時保證平時成績占到總成績的40%左右，最大限度發(fā)揮形成性評價在課程評價中的作用。

總之，課程的應用轉(zhuǎn)型是解決高校培養(yǎng)目標與社會需求對接有限甚至嚴重錯位問題的實然和必然之路，也是高校供給側結構性改革的重中之重。公共基礎課程的應用轉(zhuǎn)型不僅僅涉及到課程生成（課程理念、課程目標、課程內(nèi)容）、課程實施（教學組織形式、教學方法等）和課程評價，更為關鍵的是雙師型教師的培養(yǎng)、專任教師教學理念的轉(zhuǎn)變和教學能力的提升以及教育政策和教育制度的博弈與變革。課程的應用轉(zhuǎn)型改革與建設涉及到方方面面的利益與關系，是一項復雜的系統(tǒng)工程，只有全方位多角度高站位審時度勢，公共基礎課程的應用轉(zhuǎn)型才能順利開展并落到實處。