信任，芬蘭教育的文化基因

左兵 蔡瑜琢

芬蘭是一個人口只有550萬左右的北歐小國，但最近20年，芬蘭在國際上的各項指標中都排在世界前列，尤其是教育躍升至世界頂端，各國教育專家都在不斷探尋芬蘭教育成功的秘訣。

2017年，為了紀念芬蘭獨立100周年，芬蘭統(tǒng)計局搜集了一些數(shù)據(jù)，展示了芬蘭是世界上最好的國家之一。比如，在世界經(jīng)濟論壇《2016-2017年全球競爭力報告：小學教育》中，芬蘭的小學教育是世界上表現(xiàn)最好的教育；在世界最具文化素養(yǎng)的國家排名中，芬蘭排名第一；根據(jù)歐洲圖書館協(xié)會對公共圖書館的統(tǒng)計（2013-2015年），芬蘭人是歐洲第二大圖書館用戶。尤其值得注意的一項數(shù)據(jù)是關于“信任和滿意度”，據(jù)歐盟統(tǒng)計局的信任評價等級數(shù)據(jù)顯示，歐洲國家中芬蘭人對警察的信任最高，對政治制度和法律制度的信任排名第二。

實際上，信任是芬蘭教育體系中最重要的社會文化基礎，它支撐了芬蘭整個教育制度的良性運轉。在芬蘭，政府作為教育政策的制定者和教育改革的推動者，賦予了學校很大的辦學自主權；學校作為教育教學實施的機構，給予了教師極大的教學自由；教師是實施教育教學的核心人物，充分尊重并信任學生，發(fā)揮和挖掘學生的特長和潛能，以便實現(xiàn)其在社會中的價值。以上這些以教育目標為共同宗旨的利益相關者，依托“信任”使教育的本質屬性在芬蘭的教育實踐中得到全面展現(xiàn)和深人實施。

信任文化有深厚的歷史和社會背景

在芬蘭，教育是一種最基本的人權，受到憲法保護，是一種公共利益。芬蘭傳統(tǒng)的教育文化和社會文化認為，閱讀能力是關乎個人發(fā)展與成長的重要內容。按照芬蘭傳統(tǒng)，男女雙方必須具備讀寫能力才能獲得合法婚姻。而要學會閱讀，必須通過教育。從1922年開始，六年的基礎教育已是所有芬蘭人的法定權利和義務。19世紀60年代之前，培養(yǎng)民眾的閱讀能力由教會或者傳道士來承擔。傳道學校以宗教為基礎開設識字班課程，幫助大眾學會認字和閱讀。在鄉(xiāng)村和偏遠地區(qū)，他們以流動學校的方式進行教學，以便讓所有人都能受到基本的教育。直到20世紀以后，芬蘭建立了公立教育體系，教育大眾的任務才由教師來承擔。在芬蘭，教師擁有公眾絕對的信任，不僅因為教師這個職業(yè)幫助民眾開智，更重要的是，教師與其他職業(yè)不同，還具有培養(yǎng)人的道德的重要責任。因此，在芬蘭教育的早期歷史發(fā)展過程中就產生了對教育的信任和對教師的尊重。

20世紀50年代初期以前，芬蘭只有10%的人具有初級中學及以上的教育學歷。當時的芬蘭教育只是為少數(shù)人提供精英教育，只有住在市區(qū)或大都會的人，才有機會就讀文法學校（grammar school）或中學。1963年，芬蘭普通教育委員會通過了“教育改革法案”，對所有人實行平等教育，并把當時私立的文法學校和公立的市民學校整合起來，成立九年義務制綜合學校（9-year comprehensive school），構建起新的“公立學校”體系，這使得芬蘭整個教育體系發(fā)生了轉型。在這樣的背景下，學生不論宗教信仰、居住地區(qū)、社會背景、年齡性別的差異，都能在教育機會平等的原則下?lián)碛泄降膶W習機會，都能在綜合學校按照統(tǒng)一的課程大綱進行學習。教育平等理念的形成，使芬蘭對教育的信任進一步增強。

20世紀70年代起，信息社會和知識經(jīng)濟成為芬蘭教育改革的重要背景。芬蘭的經(jīng)濟發(fā)展急需教育系統(tǒng)培養(yǎng)具有應對經(jīng)濟和技術環(huán)境迅速變化能力的人才。芬蘭及時對教育政策進行調整，增加所有學生進人后中等教育學習的機會，并由地方政府負責管理后中等教育。同時，芬蘭的教育政策與經(jīng)濟政策、社會政策、就業(yè)政策保持一致，教育部門與其他公共部門相互依賴、相互補充，建立學生福利與醫(yī)療照顧系統(tǒng)、學生貸款與社會福利系統(tǒng)等。

20世紀90年代以后，整個芬蘭教育進人網(wǎng)絡化的自我管理時代，芬蘭人對教育的信任也逐漸成熟。在后工業(yè)時代向知識經(jīng)濟轉型的過程中，需要具有創(chuàng)意思維、能與人友好合作、具有開放心態(tài)的創(chuàng)新型人才，傳統(tǒng)的“平等教育理念”一度遭到質疑，認為在這種理念下有才華的學生（尤其是在數(shù)理領域）可能失去快速成長的機會。但是，2001年OECD公布了PISA測試結果，芬蘭學生在閱讀、數(shù)學和科學能力的杰出表現(xiàn)讓所有的質疑聲戛然而止。同時，高等教育和成人教育持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，使芬蘭教育在經(jīng)濟、科技和社會的作用不斷增強。從此，政府與中小學、大學和中小學之間以及整個社會對教育的信任更加成熟和穩(wěn)定。

信任成為各教育利益相關者的共識

目前，人們探討芬蘭教育取得成功的秘訣時，已經(jīng)意識到信任文化在芬蘭教育體系中的重要作用。實際上，信任文化在芬蘭教育體系中的體現(xiàn)不僅僅是人們認識層面的，更重要的是它已經(jīng)滲透到芬蘭整個教育利益相關者及其相互之間的管理文化中。

（―）政府對學校的信任

全球化使世界上許多國家在進行教育體制改革時采取了競爭、標準化、教師績效評價等一系列的“教育責任制”措施。但是，這些改革是否真的提高了教育質量，適應了知識經(jīng)濟時代的發(fā)展？答案值得商榷。從20世紀90年代起，芬蘭政府以其尊重教師、信任學校的管理原則，回應了全球化背景對教育的挑戰(zhàn)：這里仍然沒有采用標準化的考核制度，而是為學校創(chuàng)造寬松自由的制度環(huán)境，鼓勵學校和教師大膽實踐新穎的學習理論，開展各種教學法實驗，以滿足不同階段、不同層次學生的學習需求。

1998年，芬蘭國家教育委員會頒布了《基礎教育法案》（Basic Education Act），法案規(guī)定，由教育部作為獨立的專家機構，制訂教育外部評價和學習結果的監(jiān)督評估計劃。同時，由教育部設立教育評價委員會，并規(guī)定它的職權、組成和運作組織。國家教育委員會根據(jù)教育評價委員會的評價結果對學生的學習、工作和行為進行整體性評估，對學生評估的目的是引導和鼓勵學生學習，培養(yǎng)學生的自我評估能力。

1999年，芬蘭又頒布了《芬蘭教育表現(xiàn)評價框架》（Framework for Evaluating Education Outcomes in Finland），其中規(guī)定由國家教育委員會對各類學校進行評估，評估結果根據(jù)學校的自我評估進行判斷，而學校的自我評估由校長和教師共同完成。這樣的評估旨在促進學校的發(fā)展，而不是評價學校的優(yōu)劣高低。

因此，與全球化背景下其他國家采用的外部評價責任制不同，芬蘭式的責任制是讓所有人為教育和學生的學習負責，使學校更專注于教育本身。這種“內部責任制”容易讓教育主體形成強烈的專業(yè)責任感，并增強自主決策的能力。

（二）家長對學校的信任

1917年芬蘭獨立以來，包容性和平等權利一直是芬蘭教育政策的主要指導原則。在芬蘭，一旦家長把孩子交給學校，亥子在學校所有的學習、生活全部由學校決定和負責。

為什么家長能夠如此信任學校？除了前面提到的社會文化傳統(tǒng)因素之外，國家的政策和法律是家長對學校信任的重要制度保障。1998年芬蘭《義務教育法》明確提出，教育要培養(yǎng)學生成長為全面發(fā)展的人，要有社會責任感，要教會學生基本知識和基本技能。因此，為了培養(yǎng)學生的生活技能和良好的生活習慣，在芬蘭中小學開設的課程中，有一系列生活方面的課程學習內容。如老師設定各種場景，讓學生學習餐桌禮儀、垃圾回收、家務分工、健康飲食等；學生也會學習一些烹飪、裝修等技能，這些被認為是他們進人社會后獨立生活所需要具備的最基本的技能。

此外，芬蘭的學校之間沒有優(yōu)劣之分，家長把孩子送到任何學?！獰o論是偏遠的鄉(xiāng)村還是大城市，孩子都能受到同樣良好的教育。這得益于芬蘭20世紀70年代以后形成的教育平等理念。

（三）學校對教師的信任

主要體現(xiàn)在兩個方面。一是對教師專業(yè)能力的高度信任。從20世紀90年代芬蘭實行教師專業(yè)化改革以來，芬蘭的教育管理方式都是非常彈性的，學校鼓勵教師創(chuàng)新教學方法，并進行相應教室和校園建筑設計，以適應所有學生的需求。

《國家核心課程大綱》由國家教育委員會制定，按照統(tǒng)一的教育方針和課程大綱要求，教師、學校和當?shù)亟逃块T共同商定課程計劃，其中教師和校長是課程發(fā)展與校務規(guī)劃的核心。圍繞大綱和課程計劃，教師可以自己選擇不同的教材，采用不同的教學方法，按照各自的要求進行測驗，教師對教育教學具有完全的自主權。這種對教師專業(yè)能力的信任和尊重，使得芬蘭教師對職業(yè)產生了高度的自我認同。

二是對教師沒有評鑒考核制度。教師的工作能力和水平是教師評價的重要內容。許多國家對教師都有成熟的標準化評價體系和模式。而在芬蘭，整個教育體系對教師有兩個基本假設：（1）教師是受過良好訓練的專業(yè)人員，他們在進人中小學校之前就受到了很好的學術訓練。（2）教育是一個復雜的過程，無法用量化指標評價和測量其取得的成果。因此，芬蘭沒有正式的教師評價制度和標準，這就造就了芬蘭教師備受尊重的社會環(huán)境，這也是芬蘭教育成功的重要因素。

（四）教師對學生的信任

教師信任學生，是建立在充分尊重學生的前提之上的。教師相信每一個學生都具有發(fā)展的潛能，都有不同層次的需求，教師的主要任務是幫助學生更好地學習。教師在教學中更關注學生的進步和成長，而不是對學習結果的評價，教師的所有教育目標都是以提高學生能力為最終目的。所以，芬蘭的教師對學生沒有任何標準化的測驗和考試，對學生的評價只有到了高年級才會有測驗分數(shù)，因為初中升高中需要分數(shù)才能申請，而這個分數(shù)由平日作業(yè)、課堂表現(xiàn)和測驗成績綜合計算得出。芬蘭學生唯一要參加的“標準化”考試，相當于中國的高中畢業(yè)會考。

在芬蘭，教師們堅信，對學生進行標準化測驗只能強化學生的競爭，而不利于學生學習內在動力的產生。因此，教師會利用各種評估工具判斷學生的學習效果，以便知道學生需要得到哪些幫助，在哪些方面有特長，在哪些方面需要更好地引導和發(fā)揮。

芬蘭信任教育體系的核心：教師

我們看到，教師在芬蘭教育體系中處于核心地位，而政府、學校、家長、學生對教師的信任，貫穿了整個芬蘭教育的信任文化。那么，教師為什么能獲得如此高的信任？

首先是嚴格的資格選拔制度。在芬蘭，要想成為教師，必須經(jīng)過兩個程序：一是要通過在大學教師專業(yè)的學習，取得碩士學位。芬蘭共有8所有師范專業(yè)的綜合型大學，每年的新生錄取率大約為5-10%。除此之外，芬蘭沒有教師資格考試和獨立的教師認證制度。二是通過了前一個程序的申請人還需要經(jīng)過面試，面試環(huán)節(jié)的核心問題是考查申請者為什么想當教師。這兩個程序的要求非常高，經(jīng)過激烈競爭、層層篩選，進人教師隊伍的人都是佼佼者。

此外，國家對教師的學歷要求也保證了教師的質量。芬蘭的小學教師和中學教師沒有教師資格考試，但是申請者需要經(jīng)過研究型大學教育學院的培養(yǎng)并獲得碩士學位，這是當教師的前提條件。

其次是明確的教師培育目標、統(tǒng)一的教師教育課程大綱和要求，保證了教師培養(yǎng)質量。芬蘭教師教育的核心在于各級教師都有一個共同的信念，他們不僅可以成為而且必須成為各自領域、具有專業(yè)水準的專家，還要能夠應對來自行政、家庭或社區(qū)各方的挑戰(zhàn)。芬蘭的教師培育具有明顯的特點：

一是教師具備專業(yè)化的素質和能力。芬蘭培養(yǎng)教師的8所大學在設置課程時，都要求教師了解和熟悉社會、學生和學習領域的知識，要具備開展日常教學、與學校及同事合作、與家長溝通的技能和方法，要能夠指導學生的認知、幫助學生克服困難，對教育發(fā)展前景要保持樂觀的態(tài)度。

二是重視學科研究與學科教學法的結合。芬蘭的教育專家認為，教師必須具備以研究為基礎的知識素養(yǎng)。他們既要掌握基本的理論和知識，還要掌握基本的科學研究操作、實驗方法。更重要的是，各學科的教學法具有特殊的知識體系，學科教師必須把傳統(tǒng)教學法與相關的學科知識結合起來，掌握學科規(guī)律與學科教學法之間的關系。

三是根據(jù)班級教師和學科教師特點，培養(yǎng)課程各有側重。芬蘭的中小學教師分為兩類：一類是班級教師（class teacher），一般為小學（1-6年級）的教師，承擔班級全部科目的教學；另一類是學科教師（subject teacher），是中學階段的教師，包括初中（7-9年級）、高中（10-12年級），一般學科教師人均承擔2門以上學科的教學。

自2005年芬蘭加人博洛尼亞進程以來，兩類教師的培養(yǎng)統(tǒng)一要求修滿300ECTS學分（學士階段180ECTS學分、碩士階段120ECTS學分）。所有大學的教師教育課程都包含6個課程模塊：學科專業(yè)課程、科學研究、教育教學課程（至少60ECTS學分，包括教育理論學習、教學實習等）、溝通和語言及信息通信技術課程、個人研究計劃、選修課程。課程設置強調跨學科知識的學習。此外，每所大學可以自主發(fā)展一些特色的教師教育課程。班級教師和學科教師的課程設置各有側重，班級教師要把教育教學課程作為主修課程，學分占總學分的一半，然后再選擇英語和數(shù)學等其他課程作為輔修課程。而學科教師則要把今后從事教學所要教授的學科課程作為主修課程，再依據(jù)學校規(guī)定選擇一至兩門相關科目作為輔修課程，例如數(shù)學教師可以選擇化學或者生物、物理作為輔修課程。

在這樣的培養(yǎng)制度下，芬蘭教師得到高度的專業(yè)認可、擁有極高的社會地位、得到受人尊敬的信任，就是順理成章的事情了。

近年來，我國先后出臺了教師教育課程標準、中小學教師專業(yè)化標準、教師資格考試、師范專業(yè)認證等政策，2016年又在全國推行了“放管服”改革，這讓我們看到了政府對教育領域宏觀層面和微觀層面進行改革所做的努力。信任是社會的一種文化特征，既需要政治策略的建立和經(jīng)濟條件的改善，還需要社會大眾的共同認知才能得到完善和鞏固。當下可以在給學校足夠的自主權、提高教師的整個社會地位、充分尊重和信任教師、以學生為本開展教育等方面進行努力，逐步建立一個信任的教育體系。

注釋：

[1]http：//www.stat.fi/ajk/satavuotiassuomi/suomimaailmankarjessa_en.html，2018-1-17

[2]帕思·薩爾伯格.林曉欽譯.芬蘭道路：世界可以從芬蘭教育改革中學到什么[M].

南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2015：100-101

[3]Sahlberg P. Finnish lessons2.0：What can the world learn from educational change in Finland？[M].

Teachers College Press，2014.

[4]王巖，蔡瑜琢.芬蘭新課改到底“新”在哪.人民教育，2016（24），62-66

[5]蔡瑜琢，田夢，唐鑫，&滕珺.從集權到分權，從標準到個性——芬蘭歷次課程改革的歷史回溯.中國教師，2016（24），87-90

[6]蔡瑜琢.芬蘭教育成功的秘密，能學嗎.中國教師，2015（10），73-77

[7]European dimensions of teacher education： Similarities and differences [M].Ljubljana： University of Ljubljana，

2011：35.