楊體榮

作為美國大多數(shù)高校為學生在畢業(yè)前設置的一種課程，高峰體驗課程注重對所學知識的反省、整合及運用，目的在于為即將走向工作崗位的學生做好準備。在不斷地發(fā)展中，這類課程的地位和重要性日益上升，其總體發(fā)展和具體的實施出現(xiàn)了一些新的趨勢和變化，值得進行研究。

一、高峰體驗課程簡述

高峰體驗課程作為在一系列課程結(jié)束之后的一門皇冠課程或一次頂峰體驗，其具體的目標是將大量相關但碎片化的知識融合為一個整體。[1]這門課程主要設置在系列課程的綜合階段，通過具體的教學活動將知識進行整合，訓練學生如何運用所學知識和技能。國內(nèi)很早便有學者對這一課程進行了研究，有學者對高峰體驗課程的內(nèi)涵與目標、教學方法、問題與趨勢進行了分析；[2]還有學者重點介紹了高峰體驗課程（在其研究中又被稱為“頂點課程”）的設計、實施和評價；[3]還有研究則對中美兩國工程學專業(yè)的畢業(yè)設計和高峰體驗課程進行了比較分析，從理念、發(fā)展歷程及現(xiàn)狀、培養(yǎng)模式三個維度對比了兩類課程的異同。[4]這些研究都為高峰體驗課程的研究做出了貢獻，但主要是在高峰體驗課程視域內(nèi)的討論,并且缺乏對高峰體驗課程在具體實施方面最新變革的梳理和探討。

1983年發(fā)布的《國家在危機之中：教育改革勢在必行》報告激起了美國各界對教育的各種思考，而美國學院協(xié)會（Association of American Colleges）①隨后進行的一系列有關本科教育的調(diào)查以及發(fā)布的相關報告更是將這些思考推向了更大的范圍和更深的層次。其中，1985年出版的《大學課程的完整性：致學界的報告》（Integrity in the College Curriculum: A Report to the Academic Community）中要求必修課程必須包含多個元素，其中之一就是深度學習（study in depth）,而西奧多·瓦格納（Theodore Wagenaar）的研究表明，高峰體驗課程創(chuàng)造了很好的深度學習機會，為學生綜合掌握所學知識提供了很好的機會。[5]

高峰體驗課程在大學課程中的地位也隨著一些調(diào)查報告的發(fā)布而不斷提升，例如美國數(shù)學協(xié)會2004年出版的課程指導手冊（CUPM Curriculum Guide 2004）就提升了頂峰體驗及其在課程中的關注度。[6]發(fā)展至今，高峰體驗課程已經(jīng)相對成熟，一方面定期舉辦專業(yè)會議——高峰課程設計會議（Capstone Design Conference）,該會議每兩年召開一次，最近一次會議于2016年6月6日至8日在美國俄亥俄州立大學召開。此外，相關機構(gòu)和研究者還搭建了專門的網(wǎng)絡資源庫——高峰體驗課程設計中心2.0版（Capstone Design Hub 2.0）。這是專門面向教師、學生、管理者和社區(qū)的系統(tǒng)化資源。[7]可見研究這一問題的相關工作者已形成了較為專業(yè)的隊伍，搭建了交流思想和共享資源的平臺。另一方面，政府部門對高峰體驗課程的具體實施做出了官方的規(guī)定。例如，印第安納州教育部門就對一門名為《創(chuàng)業(yè)和新企業(yè)高峰體驗》（Entrepreneurship and New Ventures）的課程進行了細致的規(guī)定，涉及的內(nèi)容包括課程目的、所占學分（共分為兩個學期，每個學期1-3個學分，最多6個學分）和內(nèi)容標準（共設置了8條核心標準）。[8]可見這類課程已經(jīng)獲得了相關部門的重視和支持，在具體的教學活動中得到了大力推廣。

此外，加上高峰體驗課程的應用已經(jīng)實現(xiàn)了由小范圍少數(shù)學科向更大范圍更多學科的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在已經(jīng)被納入到本科和研究生多個階段的人才培養(yǎng)計劃中，[9]教育學[10]、心理學和社會學[11]、管理學[12]和工程學[13]等多個學科中都設置了一定的高峰體驗課程。據(jù)估計，在美國1800多所具有學術(shù)學位授予權(quán)的高等教育機構(gòu)中，每年就有93萬至103萬的學生參與高峰體驗課程的學習。[14]綜上所述，可以說高峰體驗課程在美國大學的應用是較為廣泛的，已推廣到多個學科大量學生的人才培養(yǎng)活動中。

二、創(chuàng)業(yè)高峰體驗課程的實施

（一）多方力量共同參與課程的設計和實施

高峰體驗課程可被分為五個階段：（1）組建團隊；（2）選擇項目；（3）準備和展示提案；（4）開發(fā)項目；（5）完成并展示最終報告。[13]在具體的實施過程中，雖然會根據(jù)組織或機構(gòu)條件、所選主題或涉及的學科以及學生的實際發(fā)揮等條件而做出相應的調(diào)整，衍生出各種不同的高峰體驗課程，但是總體來說符合上述五個階段的劃分。

現(xiàn)以南達科他州對高峰體驗課程的規(guī)定為例來闡釋各方力量是如何參與其中的。在2010年，該州教育部門為州內(nèi)學校實行創(chuàng)業(yè)高峰體驗課程規(guī)定了一個具體的框架：《創(chuàng)業(yè)高峰體驗課程：南達科他州學校的框架》。該文件將創(chuàng)業(yè)高峰體驗課程的實施劃分為四個主要的部分（見圖1），并確立了課程實施的標準、過程和有關人員及部門的責任。[15]這一官方文件對課程實施過程中上至指導方針、下至自我評估表格的制定，都給出了詳細而具體的參考。在整個過程中，學校需要負責組織、計劃、設計、實施和評估課程；學生則需要全面參與到四個部分的活動中，除了完成規(guī)定的學習任務以外，還要對課程進行反思和評估，為課程的進步和提升建言獻策。教員顧問（faculty advisor）的職責是為學生和導師的工作提供意見并進行監(jiān)管，其中規(guī)定每位顧問指導的學生不能超過5名，目的在于確保工作的質(zhì)量和效率。此外，文件亦對指導者（instructor）、導師（mentor）、委員會和協(xié)調(diào)員的職責都進行了明確的界定。

鑒于高峰體驗課程的實踐特征，需強調(diào)和解釋校外合作伙伴，尤其是企業(yè)的參與。企業(yè)參與高峰體驗課程的方式不只局限于為項目提供贊助，還包括安排項目顧問和演講嘉賓等方面。[16]來自企業(yè)的代表既可以作為資源的提供者，注入課程順利開展所需的資金及其它形式的資源；同時他們作為長期活躍在相關領域的前沿工作者，又能夠為高峰體驗課帶來綜合理論與實踐的第一手信息，在項目設計中提出意見和建議，在課程實施過程中作為演講者講授自己的經(jīng)歷和體會。

圖1 《創(chuàng)業(yè)高峰體驗課程：南達科他州學校的框架》的主要內(nèi)容

（二）課程形式多樣，側(cè)重點各異

在美國具有學士學位授予權(quán)的高等教育機構(gòu)中，75%左右的4年制高等教育機構(gòu)提供高峰體驗課程。[14]眾多高校在實施高峰體驗課程的過程中，因?qū)嶋H發(fā)展的需要和各類因素的作用，已發(fā)展出了多樣化的課程，可滿足不同組織和學生的需要。根據(jù)研究該問題的權(quán)威網(wǎng)站“高峰體驗課程”（Capstone Curriculum）的統(tǒng)計，目前共有6類常見的高峰體驗課程（見表1）。[17]以下是對6種不同類型課程的解析。

表1 高峰體驗課程的類型

第一，外部導向型項目是最為常見的一種類型。學生將參與到為客戶尋找解決方案的項目中。客戶可能是真實的，也可能是虛擬的，抑或項目主題與當下的一個競賽或企業(yè)議題有關。在一定的背景之下，學生找尋信息、進行分析、做出決策、管理工作流程和探尋一個專業(yè)的成果，最終尋找到解決問題的方案。很多案例中都包含對成果的測試，其形式可能是一場活動或者一個具體的產(chǎn)品。評估的證據(jù)包括行為、過程和產(chǎn)品，但如果學生擁有單獨的客戶，由于要求、阻礙因素和產(chǎn)品可能發(fā)生大幅度的變化，對產(chǎn)品的要求可能會降低。最常見的評估形式是報告和成果演示（presentation）。筆者認為這一類不同于其它實踐類型的地方是它更強調(diào)學生走出學校，在外部世界中歷練自己。

第二，學術(shù)探究型項目被運用于不同學科的人才培養(yǎng)中，其具體的形式可以是一次學術(shù)或個人探究經(jīng)歷，可以是一種研究的學徒式學習。項目的主題和方法可能是對正式研究的持續(xù)反思和創(chuàng)造。一般來說，學生會進行一個結(jié)構(gòu)性的探究，并開發(fā)一個適用于該學科的成果。具體評估的形式不一，有研討會、成果演示、講座和創(chuàng)造性的作品等。學術(shù)探究型的項目，并沒有強調(diào)太多學校以外的活動，而是側(cè)重于通過校內(nèi)的綜合性探究活動，培養(yǎng)學生的能力。

第三，實踐導向型模擬同樣被用于不同學科的教學活動中，但在科學、商業(yè)和新聞傳媒領域中的應用較為突出。該類高峰體驗課程力圖重新創(chuàng)造專業(yè)環(huán)境的背景和條件，為學生提供一個模擬了壓力、挑戰(zhàn)和問題的環(huán)境。然而與分散的模擬活動不同的是，這類課程是一個時間跨度較長的復雜但完整的連續(xù)統(tǒng)一體，要求學生像在真實的實踐環(huán)境中那樣承擔起相應的責任。課程中包含了對日?；顒訑U展后的規(guī)劃和管理。評估的形式取決于具體的模擬活動，但是一般來說，都運用到了圍繞行為、過程和產(chǎn)品所獲得的證據(jù)。這類項目的突出特點是其明顯的實踐導向，以模擬或真實的環(huán)境去幫助學生掌握知識、應對挑戰(zhàn)。

第四，基于實踐的咨詢遍布于大多數(shù)學科中，但是在設計和商業(yè)這兩個領域的應用相對較多。這類高峰體驗課程意圖大力改造專業(yè)環(huán)境中的背景和條件，為學生創(chuàng)造一種在就業(yè)后可能遇到的挑戰(zhàn)環(huán)境。這一點與實踐導向型的模擬相似，但是在要求完整統(tǒng)一的同時，需要進行持續(xù)的教員管理——教員不僅要擔任學術(shù)監(jiān)督者的角色，還需要扮演實踐管理者。相對來說，咨詢是昂貴的，因為對基礎設施、教員和管理者的密集投入都提出了要求。評估的證據(jù)是結(jié)合了行為、過程和產(chǎn)品的資料，但是因為客戶要求的變化，對產(chǎn)品的重視較少。實踐類型的咨詢與實踐導向的模擬擁有諸多共同點，但是它更加強調(diào)咨詢對于行業(yè)的影響和作用，因而在設計和實施課程的過程中自然對這些方面擁有更多的考慮。

第五，任務導向型模擬被定義為基于紙質(zhì)或網(wǎng)絡的模擬，課程本身并不要求將整個工作環(huán)境考慮進來，而是關注一整套具體目標下的特定活動。這在與商業(yè)有關的學科中較為少見。這類課程多為受到嚴密管理的活動，并且因此謹慎地為學生提供條件和環(huán)境，以幫助他們試驗、發(fā)展和轉(zhuǎn)化在高峰體驗課程中應學習到的技能和完成學習后應具備的特點。評估常關注一系列行為和表現(xiàn)的競爭力、個人日志或反思、模擬目標的實現(xiàn)情況。此類高峰體驗課程與其它類型的差別在于，它更加重視現(xiàn)實情境中的某一個或某一類問題，因此隨后的課程實施也具備明確的關注點。

第六，實地演練是部分學科最后一年學習期間的共同特征，尤其在醫(yī)療健康類的學科中最為盛行。這類演練并不刻板遵照高峰體驗課程的標準，強調(diào)對于學術(shù)和實踐知識、批判意識、以及積極學習的整合。結(jié)果就是，它經(jīng)常進行獲得外部支持的學術(shù)研究，讓學生在實踐過程中進行批判的探究或?qū)W術(shù)活動，并嘗試整合和解決專業(yè)領域中的理論和實踐元素。演練本身也對學生反思個人能力和持續(xù)發(fā)展的需要進行明確的規(guī)定。評估關注的是活動的特質(zhì)和平衡，但是常常需要綜合可展示的工作競爭力以及經(jīng)過整合的小篇幅文章和反思報告。這類課程在我國大學生的校園生活中較為常見，例如每個專業(yè)指定的實習，可以看做是一種典型的高峰體驗課程。

此外，還有機構(gòu)將高峰體驗課程分為6種模式：（1）課程模式（Course Model），學生通過注冊某類關注特定問題的課程來追求高峰體驗；（2）體驗模式（Experiential Model），強調(diào)通過實習和其它形式的體驗學習來營造高峰體驗；（3）獨立研究模式（Independent Study Model），學生通過自主選擇的題目來進行獨立研究，教員會對研究提供指導和建議；（4）檔案收集模式（Portfolio Collection Model），重視通過匯集學生之前的成就并在此基礎上進行提高的模式；（5）工作組模式（Task Force Model），注重組建學生工作組來進行集體學習；（6）高級傳播（400-Level Spread）是在前面三個級別的基礎之上，要求學生通過完成任務來進行高峰體驗學習。[18]上述兩種分類方式雖然各有側(cè)重，但在強調(diào)整合知識、連接理論與實踐和最終評價方面都具備一定的共同點，能較好地概括現(xiàn)行高峰體驗課程的種類。

（三）作為評價工具的課程

高峰體驗課程不僅可以作為教學的渠道或載體，還可以作為評價學生的工具。較早研究高峰體驗課程的學者西奧多·瓦格納就曾說過，“將高峰體驗課程作為強有力的形成性評價的一部分，能夠幫助一個部門解決任何可能出現(xiàn)的項目評估問題”[5]。而以高峰體驗課程為基礎的評估包括確定課程學習的結(jié)果，確立評價的標準，收集、分析數(shù)據(jù)并報告結(jié)果。[19]以下將對高峰體驗課程評價中受到重視的內(nèi)容、標準和方式進行探討。

評價內(nèi)容強調(diào)對知識和掌握與運用。高峰體驗課程的評估，首要的是對課程學習目標的審查，并評判這些目標與項目總體目標的符合程度。[20]也就是說在評價之前，應當明確評價的目標，或者說高峰體驗課程完成之后應達成的學習目標。高峰體驗課程預期達到的目標包含以下幾項：（1）以清楚明確、有組織和有效的方式進行寫作的能力；（2）有效和睿智的演說能力；（3）在團隊中進行建設性工作的能力；（4）做出合理決策的能力；（5）使用圖書館進行有效檢索的能力；（6）批判思考能力；（7）理解學科的理論和觀點的能力；（8）運用研究技術(shù)的能力。[21]

筆者認為，因為高峰體驗課程往往設置在某個學業(yè)階段的高年級，這從某種程度上說明，它本身就是強調(diào)對所學知識進行綜合和應用。設置這類課程的初衷，就是為了在學生即將結(jié)束學習并走向工作崗位之前升華學習體驗，提高對知識和技能的把握。但是這樣的綜合和應用并不是簡單地將所學知識進行匯總，而是強調(diào)在體驗式學習中提升對知識的理解程度及運用能力，批判地思考知識的真?zhèn)渭凹寄艿倪m切性。

評價標準靈活，注重對學習成就的全方位測評。標準的設立與學習目標有著密不可分的關系。根據(jù)美國西部學校和學院聯(lián)合會（The Western Association of Schools and Colleges）設置的標準，我們可以發(fā)現(xiàn)高峰體驗課程評價中常用的一類標準。該聯(lián)合會為高峰體驗課程的評估設置了9條評估的標準：（1）確立了高峰體驗課程中將用于評估的學生學習結(jié)果；（2）確立了收集材料的時間，并會定期收集材料；（3）開發(fā)了一個清晰的評估標準；（4）給出了學生對每個學習成果不同掌握程度的具體案例；（5）試用經(jīng)過測試和修改的評估標準，根據(jù)外部評審員的回饋來改進評估，使用外部的基準數(shù)據(jù)（benchmarking data）；（6）讓學生知曉評價標準；（7）校正對評估標準的運用，定期檢測指標間的可靠性；（8）告知學生高峰體驗課程的目的和成果，并且這樣的成果被學生接受；（9）讓有關高峰體驗課程的信息公開、可用。[22]相對來說，由這樣的協(xié)會或地區(qū)組織制定的標準是統(tǒng)領性的，規(guī)定不甚具體，但對于實施課程的機構(gòu)或組織來說，是一種靈活的規(guī)定，便于在創(chuàng)生地方特色課程的過程中擁有充分的空間發(fā)揮。

評價方式多樣，看重全面系統(tǒng)的考評。有學者指出，高峰體驗課程作為一種強調(diào)整合與擴展學習經(jīng)歷的課程，其設計應當分為兩個部分：反思（reflection）和貢獻（contribution），因而也設計了相應的評價內(nèi)容。[23]其中，對于反思這一部分而言，要求學生制定個人發(fā)展規(guī)劃，對欲實現(xiàn)的目標進行細致的規(guī)劃，進而思考如何才能夠完成任務和實現(xiàn)目標；貢獻則要求學生通過多學科的團隊項目來完成其它導向的任務，重視培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作精神和能力。這位研究者從學生內(nèi)在生長和外部發(fā)展的維度對高峰體驗課程進行分類，雖然這樣的分類較為明確，但是在實踐活動中往往無法做出這樣黑白分明的劃分。有的學者則認為，三角測量（triangulation）是高峰體驗課程評價中的一種有效措施，應多運用這一方法，重視學生、教師和企業(yè)合作伙伴的多方參與。[24]可以說在這類測評方式的背后，是對學生不同領域的學習成果的考慮，是對高峰體驗課程不同相關者地位和話語權(quán)的重視。

有的研究將高峰體驗課程的評價分為基于檔案的評價（portfolio-based assessment）、標準化評價（standardized assessment）和共同評價（common assessment）等。[25]基于檔案的評價重視對學生某一段時間內(nèi)所取得成果的整體評價，要求收集指定時間內(nèi)學生所開展活動的材料，對學生的成長進行一個形成性的評價，并通過電子檔案（electronic portfolio） 的方式進行跟蹤觀察，著眼于學生的可持續(xù)發(fā)展。標準化測試則將側(cè)重點放在學生的成就是否達到了制定的標準上，注重集中管理。共同評價允許評價人員在不同背景下以持續(xù)統(tǒng)一的方式對被評價者進行評價，突出其一致性，評價的性質(zhì)既可以是形成性的，也可以是總結(jié)性的。

總的來說，對高峰體驗課程的評價將課程的目的放置在首位，也就是說課程的評價看重的是學生對所學知識和技能的綜合運用，即運用各類評估手段和方式對學生進行全面系統(tǒng)的評價。

（四）“高峰體驗課程+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”——美國兩所大學的案例分析

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)在已提升至國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度，而社會發(fā)展和學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實際需要所形成的壓力突顯出我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中存在的問題，倒逼高校從供給側(cè)做出結(jié)構(gòu)性改革。對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行改革的理論與實踐探索正如火如荼地進行，學習和借鑒就成為一個可行和必要的選擇。

1.普渡大學的案例

普渡大學以類似經(jīng)典通識教育課程的模式對高峰體驗課程與創(chuàng)業(yè)課程進行整合。普渡大學的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新證書（Certificate in Entrepreneurship and Innovation）是美國最大的跨學科人才培養(yǎng)項目之一，每年有超過1500名學生參與該項目的學習，其服務學生的方式主要有以下五種：[26]第一，開設創(chuàng)業(yè)基礎課程，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和基本技能；第二，為大一新生設置創(chuàng)業(yè)生活學習社區(qū)，構(gòu)建鼓勵創(chuàng)業(yè)的文化和環(huán)境；第三，設置企業(yè)創(chuàng)造和專業(yè)發(fā)展方面的高峰體驗課程，為學生綜合所學知識及營造創(chuàng)業(yè)頂峰體驗提供機會；第四，讓學生參與或完成一個商業(yè)發(fā)展項目的咨詢課程，希望在為學生提供創(chuàng)業(yè)機會的同時，促進當?shù)仄髽I(yè)的發(fā)展，與高峰體驗課程相似；第五，通過各類活動來提升學生的領導力。

表2 普渡大學創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)證書項目高峰體驗課程統(tǒng)計

具體到高峰體驗課程，該校采用的是基礎課程與高級課程相結(jié)合，必修課程與選修課程相搭配的模式。為拿到這一創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新證書，學生需要完成5門課程，共計15個學分。這5門課程中包含2門必修核心課程，占6個學分；2門選修課程，占6個學分；1門高峰體驗課程，占3個學分。而普渡大學已有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類高峰體驗課程（見表2）體現(xiàn)了該校在農(nóng)業(yè)科學[27]和工程學[28]等領域的優(yōu)勢。表2中所指的全校高峰體驗課程I類是項目課程中規(guī)定向全校學生開放的課程；全校高峰體驗課程II類主要是前往三個不同國家（丹麥、荷蘭和新加坡）的體驗式學習項目。

普渡大學的高峰體驗課程與創(chuàng)業(yè)教育相互結(jié)合的模式在培養(yǎng)學生基本素養(yǎng)的同時，還為學生創(chuàng)造了很好的跨學科學習平臺，例如一名已結(jié)業(yè)的學生在采訪中說到，“課程教會了我有價值的主題，并將多個學科的學生組合起來，他們對創(chuàng)造擁有共同的興趣愛好”[29]。

2.馬里蘭大學帕克分校的案例

馬里蘭大學帕克分校（University of Maryland,College Park）將高峰體驗課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和慕課相結(jié)合。近年內(nèi)，馬里蘭大學帕克分校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育投入了諸多精力，全校上下對此高度重視，在短時間內(nèi)取得了諸多成就。例如，該?，F(xiàn)在提供的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程達到了266門，[30]涉及全校59個不同的單位，僅在2015年中就有10300名學生注冊了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，而該校更是成為第一所在主流慕課網(wǎng)站Coursera開設創(chuàng)業(yè)課程的大學。[31]該校開設的創(chuàng)業(yè)慕課就是高峰體驗課程與創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合的產(chǎn)物。Coursera目前提供的高峰體驗課程已達237門，主題涉及商務、計算機科學、數(shù)據(jù)科學和語言學習等多個領域，[32]馬里蘭大學帕克分校的嘗試無疑是填補了一項空白。

馬里蘭大學開設的創(chuàng)業(yè)課程名為《確立、分析和創(chuàng)建你的初創(chuàng)企業(yè)》（Identify, Analyze, and Launch Your Startup）。該課程由四門子課程組成，分別是“為創(chuàng)立公司提供創(chuàng)意：創(chuàng)業(yè)的第一步”（Developing Innovative Ideas for New Ventures: The First Step in Entrepreneurship）、“創(chuàng)新企業(yè)家：從理念到市場”（ Innovation for Entrepreneurs:From Idea to Marketplace）、“新企業(yè)財務”（ New Venture Finance）和“創(chuàng)新高峰體驗”（Entrepreneurship Capstone）?！秳?chuàng)新高峰體驗》設計的學時為6個周，每個周須投入4至6小時的學習時間，目標就是整合之前的三門課程所學的知識，設計一個系統(tǒng)且經(jīng)過客戶驗證的商業(yè)模型，此外還要向投資商演說商業(yè)概念。6個周學習的內(nèi)容依次為：（1）尋找機會；（2）發(fā)現(xiàn)并采訪客戶；（3）了解與分析客戶；（4）制定開拓市場和銷售產(chǎn)品的戰(zhàn)略；（5）提升方案；（6）確立商業(yè)計劃。

該校這一做法是希望運用高峰體驗課程和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，推廣和分享學校在技術(shù)創(chuàng)業(yè)方面的優(yōu)勢。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，傳統(tǒng)的教學傳輸模式勢必不能滿足多樣化群體的學習需求，這種類型的課程對不同社會背景下的學習者具有重要的意義?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”是國家戰(zhàn)略“互聯(lián)網(wǎng)+”的重要組成部分，是教育改革發(fā)展的先鋒和新銳，是加快教育現(xiàn)代化進程的有力引擎。[33]探索“互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”育人新模式是主動對接我國創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的需要。該校在這一方面的探索對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

三、高峰體驗課程的特點

（一）高峰體驗課程是多個利益相關者共同參與設計和實施的課程，是一個動態(tài)發(fā)展的過程

高峰體驗課程不同于其它規(guī)定過細和限定過多的課程。這類課程強調(diào)在符合課程核心理念的情況下，由設計者根據(jù)學習者的發(fā)展現(xiàn)狀、課程實施機構(gòu)所具備的條件和外部環(huán)境等因素來綜合考慮，因地制宜，靈活設計課程。而從實際的發(fā)展中我們也可以看出，高峰體驗課程在護理、工程學和人文學科等學科或?qū)I(yè)的運用絕不是刻板地復制，而是根據(jù)不同的特點進行改造。此外，在實施過程中，教師、學生和企業(yè)合作伙伴等都積極參與到整個過程中，以發(fā)展的眼光來對課程和學生的成就進行評價。而我國目前正在主推的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革工作就是為了攻克創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的諸多難題，而對于像創(chuàng)業(yè)課程脫離實踐，缺乏足夠的實踐平臺的問題[34]，高峰體驗課程不失為一個可行的選擇。

（二）強調(diào)體驗式學習，注重在學生畢業(yè)前提升對所學知識與技能的把握

通過體驗式學習，學生能夠在仿真或真實的情景中運用所學知識，融合知識與技能，在解決現(xiàn)實問題的過程中檢驗學生的綜合素養(yǎng)。“真正的體驗式教育改變了學習者的知識，更重要的是，改變了學習者認識事物的方式。”[35]換言之，體驗式教育更加關注學習者建構(gòu)認識的方式，而不是具體的認識。在信息量暴漲的今天，“怎么學”比“學什么”更為重要?！绑w驗式教育的‘活動性’和‘探究性’原則要求教師在開展大學生創(chuàng)業(yè)教育過程中，更多地以組織活動來替代簡單的理論授課，模擬創(chuàng)業(yè)情景引導學生探究創(chuàng)業(yè)實踐?！盵36]可以說高峰體驗課程重視體驗式學習的這一內(nèi)在特性，與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對體驗式學習的根本需要，決定了這兩者之間是可以相互協(xié)作的。高峰體驗課程可作為開展體驗式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的載體，推動后者的多樣化發(fā)展和有機生長。

注釋：

①美國學院協(xié)會即現(xiàn)在的美國學院和大學協(xié)會（Association of American Colleges & Universities），是美國關注通識教育的質(zhì)量、活力和公共地位的領頭的全國性組織，現(xiàn)有社區(qū)學院和研究型大學等各類機構(gòu)共1350余家。