吳珊珊　胡國兵　徐堅

摘 要：對混合學習模式在高職院校理實一體化課程中的應用進行研究，提出“三段遞進，四維融合”的混合學習模式框架，對其具體實施步驟及各要素的設(shè)計方法進行了探討，并引入學習投入度調(diào)查作為教學效果評估的依據(jù)。在理論探討的基礎(chǔ)上，進一步以《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》課程為例，對高職理實一體化專業(yè)課程的混合學習進行了實證分析與驗證。

關(guān)鍵詞：混合學習模式；高職教育；理實一體化課程；學習投入度

作者簡介：吳珊珊（1982-），女，江蘇南通人，南京信息職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向為高職教育及信號處理；胡國兵（1978-），男，江蘇高淳人，金陵科技學院教授，博士，研究方向為新工科教育、信號與信息處理、人工智能；徐堅（1979-），男，江蘇南京人，南京信息職業(yè)技術(shù)學院講師/工程師，華東師范大學職業(yè)與成人教育研究所博士研究生，研究方向為職業(yè)教育教學資源、教育領(lǐng)導與管理。

基金項目：江蘇省高等教育教學改革課題“混合學習模式在高職院校專業(yè)課程教學中的應用研究”（編號：2015JSJG380），主持人：吳珊珊、胡國兵。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）05-0052-07

一、高職理實一體化專業(yè)課程教學現(xiàn)狀分析

高職教育肩負著為行業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要使命。課程教學是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的基本途徑，專業(yè)課程教學直接與職業(yè)標準對接，是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素。根據(jù)培養(yǎng)目標及教學內(nèi)容等方面的差異，一般可將高職院校的專業(yè)課程分為理論課程、實踐課程以及理實一體化課程三大類別[1]。相比于以“基本概念和基本理論”為主要教學內(nèi)容的理論課程和以“實驗操作”為主要內(nèi)容的實踐課程，理實一體化課程是在職業(yè)崗位工作能力的基礎(chǔ)上，按職業(yè)活動規(guī)律將知識和技能重新整合的一種教學形式[2]，其教學內(nèi)容更加貼近生產(chǎn)實際，更能體現(xiàn)高職跨界性和技能導向的特點，因此在高職專業(yè)課中比例較高。

由于理實一體化課程“理論與實踐有機結(jié)合”的特點，在其教學過程中不僅強調(diào)空間與時間的同一性，對學生的綜合素質(zhì)也有較高的要求。而傳統(tǒng)的課堂教學，通常是在固定的時空條件下（時間上嚴格按教學計劃執(zhí)行，空間上基本在教室或者實驗室之間切換）實施的。特別是近年來，隨著高職院校辦學模式的多樣性和招生形式的多元化，傳統(tǒng)的課堂教學模式愈發(fā)呈現(xiàn)出難以適應理實一體化課程教學需求的態(tài)勢。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一方面，在高職院?！爱a(chǎn)教融合”“依托行業(yè)辦專業(yè)”的背景下，相繼出現(xiàn)了“校企合作、工學結(jié)合”“現(xiàn)代學徒制”等新興辦學模式。學校為了兼顧企業(yè)的用人節(jié)奏及學生的就業(yè)現(xiàn)狀，會安排學生提前進入企業(yè)實習，而這段時間往往是專業(yè)課程的授課時段，一部分學生不再有在學校教學場所集中學習的機會。這就使傳統(tǒng)的課堂教學模式時空受限，從而導致師生無法有效溝通，無法進行合理評價等問題。

另一方面，高職院校為緩解生源數(shù)量不足的壓力，招生范圍不斷擴大，招生模式也從單一的普通高考招生發(fā)展到省內(nèi)對口單獨招生、單獨自主招生等多種途徑[3]。普通高考招生比例的下降將直接導致生源質(zhì)量的下降，而生源的多樣化將使學習者具有不同的學習風格[4]。若使用傳統(tǒng)的教學方式進行課程教學，個體資質(zhì)較差或知識儲備不足的學生對于知識點的理解和掌握則比較困難，加上有些專業(yè)課程本身內(nèi)容較為抽象，因此學習難度更大，從而逐漸呈現(xiàn)出師生互動缺乏、課程教學質(zhì)量普遍下降的局面。

可見，為學生提供一種更靈活的教學方式，使教師能夠?qū)⒅R有效傳遞給學生，讓不同的學生都能獲得不同程度的職業(yè)技能提升，從而保證學生的培養(yǎng)質(zhì)量，是解決上述問題的關(guān)鍵。

二、混合學習模式在高職理實一體化專業(yè)課程教學中的應用分析

作為一種新興的教學模式，混合學習憑借其多樣性、靈活性、有效性等優(yōu)勢，為解決上述理實一體化高職專業(yè)課程教學中的諸多問題提供了思路。下面就混合學習模式的概念及其在理實一體化專業(yè)課程教學中的現(xiàn)狀進行說明，在此基礎(chǔ)上分析其在理實一體化高職專業(yè)課程教學中的應用。

（一）混合學習模式概念界定

混合學習，是人們在對傳統(tǒng)教學和在線學習的研究中逐漸發(fā)展出來的一種以學生為中心的教學策略。傳統(tǒng)教學是指在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進行的學習，可以幫助學生將課程的各模塊結(jié)合起來，形成一種整合式的學習體驗[5]。但傳統(tǒng)教學缺乏靈活性，無法滿足學生對個性化學習的要求。而以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)的在線學習，學生可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度，但由于存在缺乏監(jiān)管，互動不足等問題，由此便出現(xiàn)了“混合學習”這一概念。它涵蓋了協(xié)同學習、建構(gòu)學習、計算機輔助學習等多種形式[6]，實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學與在線學習的優(yōu)勢融合。

（二）混合學習模式在理實一體化專業(yè)課程教學中的研究現(xiàn)狀

為了應對當前課程教學中的困境，眾多高校廣泛開展了混合學習模式研究，其中針對混合學習模式在理實一體化專業(yè)課程中應用的研究頗多，筆者對此類研究的特點進行了歸納：

1.從研究內(nèi)容來看，主要分為兩類：一類是針對某一具體課程的混合學習模式設(shè)計方法研究，如齊勵、康樂[7]探討了如何運用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式開展《基礎(chǔ)會計》課程的教學改革，從“教學內(nèi)容”“教學方式”“考核方式”“學習監(jiān)督機制”等四個方面闡述了課程改革的具體思路；另一類是先基于相關(guān)理論對混合學習模式進行構(gòu)建，后對其進行實證研究，如陳然、楊成[8]按“前期準備”“混合學習活動設(shè)計”“學習活動的實施與評價”三個步驟設(shè)計了基于SPOC的混合學習模式，并將其應用于《C語言程序設(shè)計》課程。顯然，上述兩類研究中均未針對某一類課程的混合學習模式構(gòu)建方案進行實用范式研究。

2.從設(shè)計方法來看，較多研究基于實施過程對混合學習模式進行構(gòu)建，如崔凌霄[9]在“互聯(lián)網(wǎng)+”工學結(jié)合的混合學習模式研究中，針對電子商務(wù)專業(yè)課程的具體實施進行了研究，提出了“前端分析”“總體設(shè)計”“教學實施”“評價與總結(jié)”的混合學習模式實施流程。然而針對混合學習模式的構(gòu)建不僅需要對各實施步驟的設(shè)計方案進行研究，還要評估其實施效果，并且前導環(huán)節(jié)是后續(xù)環(huán)節(jié)實施的基礎(chǔ)，后續(xù)環(huán)節(jié)則對前導環(huán)節(jié)形成反饋，從而使混合學習模式框架形成一個閉合的環(huán)路。

鑒于理實一體化專業(yè)課程在高職院校課程體系中的重要性，若能根據(jù)其自身的特點構(gòu)建其混合學習模式體系框架，對于混合學習模式的研究極具實際指導意義。

三、高職理實一體化專業(yè)課程混合教學模式構(gòu)建

Josh Bersin[10]認為混合學習應包含識別與定義學習需求、根據(jù)學習者特征制定教學計劃及測量策略、依據(jù)教學環(huán)境開發(fā)學習內(nèi)容及執(zhí)行計劃、跟蹤學習過程并對結(jié)果進行評估等四個主要環(huán)節(jié)?？撕瞇11]在其混合學習八角框架理論中也指出，在創(chuàng)設(shè)富有意義的混合環(huán)境時需考慮八種要素，分別為：機構(gòu)要素、教學要素、技術(shù)要素、界面設(shè)計要素、評價要素、管理要素、資源支持要素和倫理要素。黃賢[12]在高職信息檢索課混合學習模式設(shè)計中對上述八要素進行了整合，提出“學習環(huán)境、學習方法、學習資源、學習評價”為影響混合教學效果的關(guān)鍵要素。黃麗莉[13]認為在構(gòu)建混合學習模式時要根據(jù)學科內(nèi)含來挖掘教學中所涉及的要素，并有機地將這些因素聯(lián)系起來。因此，本文在前述學者的研究基礎(chǔ)上，根據(jù)高職院校理實一體化課程的教學實際，提出一種“三段遞進，四維融合”的高職理實一體化專業(yè)課程的混合學習模式框架，并對其內(nèi)涵進行闡述，其基本框架如圖1所示。

“三段遞進”主要是針對理實一體化專業(yè)課程的混合學習設(shè)計步驟，可歸納為課程實施分析、教學要素設(shè)計、教學效果評價三個階段?！八木S融合”則從教學要素設(shè)計環(huán)節(jié)的維度，說明如何將教學環(huán)境、教學資源、教學方法、教學評價四種教學要素相融合，進一步優(yōu)化教學效果。具體如下：

階段一：課程實施分析。本階段是后續(xù)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，主要包括三方面內(nèi)容：一是對課程特征進行分析，如課程的培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容等特征；二是對學習者需求加以分析，如學習者的知識儲備、學習風格、學習期待等；三是對課程實施條件進行分析，如已有的外部環(huán)境等。在上述分析的基礎(chǔ)上確定課程是否適合開展混合學習及如何開展混合學習，并形成可行性方案。

階段二：教學要素設(shè)計。本階段是實現(xiàn)混合學習模式核心環(huán)節(jié)，主要是對教學環(huán)境、教學方法、教學資源、教學評價等四個要素進行設(shè)計。

1.教學環(huán)境混合。教學環(huán)境主要包括傳統(tǒng)課堂、實驗室等，不同的教學環(huán)境具有不同的教學功能。傳統(tǒng)課堂適用于教師主導、師生交互的教學模式，如重點難點的講解、課堂討論及答疑、課堂練習、作業(yè)反饋等，因此理論課程教學場所通常在傳統(tǒng)課堂，實踐課程的教學環(huán)境主要為實驗室。前兩類課程對于教學環(huán)境的混合要求均較低。而理實一體化課程兼具了前兩類課程的特點，需要根據(jù)教學內(nèi)容及時更換教學場所，對教學環(huán)境的混合要求較高。

2.教學方法混合。教學方法主要包括課堂講授、演示、任務(wù)驅(qū)動式學習、在線自主學習、小組協(xié)作等。實踐課程以學生自己完成項目任務(wù)為主要方式，對于教學方法的混合要求較低；相比之下，理論課程和理實一體化課程則需根據(jù)教學內(nèi)容靈活選擇合適的教學方法，因此對于教學方法的混合要求更高。

3.教學資源混合。教學資源主要包括文本教材、多媒體課件、在線學習資源等。為了激發(fā)學生的學習興趣，教師需要結(jié)合具體知識點、學生的學習特征、教學場所等為學生呈現(xiàn)多種形式的教學資源。從這個層面來看，無論哪類課程，對教學資源的混合要求均較高。

4.教學評價混合。教學評價的作用主要是區(qū)分學生對知識點的掌握水平，傳統(tǒng)的由教師主導的評價方式已無法全面地反應學生的學習能力、合作能力、反思能力等各種信息。因此，各類課程都需要利用多元化的評價機制科學合理地對教學效果進行評估。

表1 不同類型專業(yè)課程對教學要素混合的要求

各類課程的混合要求如表1所示，顯然，本文所討論的理實一體化專業(yè)課程對各教學要素的混合要求最高。因此本階段將結(jié)合高職院校專業(yè)課程的教學特點以及教學設(shè)計的應用情境，對理實一體化專業(yè)課程的四個教學要素加以分析，進一步指導教學實施。

階段三：教學效果評價。本階段旨在對所用教學模式是否切實提高課程教學質(zhì)量進行科學評估。教學效果的評價方法很多，大致可分為兩類：一種是結(jié)果性的評價，例如作業(yè)、試卷等均屬于這一范疇，從某一個微觀節(jié)點對教學效果進行評價；另一種是過程性的評價，例如系列問卷、課堂觀察等，可以從多個維度、多個視角對教學效果進行全面剖析。高職學生具有學習主動性和專業(yè)性不夠的特點，因此其學習投入度提高與否便可以作為評估教學效果的標準。本階段則是在綜合研究了已有以學?；蚪處煘橹鲗У慕虒W效果評價方法基礎(chǔ)上，引入學生學習投入度作為評價指標，試圖對混合學習模式的教學效果進行科學評價，從而對前兩個階段的實施進行反饋。

四、高職理實一體化專業(yè)課程混合教學模式實踐

根據(jù)“三段遞進，四維融合”的高職理實一體化專業(yè)課程混合學習模式框架，本文以高職物聯(lián)網(wǎng)應用技術(shù)專業(yè)《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》課程為例，對其實施過程及應用效果進行實證研究。

階段一：課程實施分析。根據(jù)前述構(gòu)建方案，從課程特征、學習者需求、實施條件三個方面進行分析。從課程特征的角度來看，《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》是物聯(lián)網(wǎng)應用技術(shù)專業(yè)開設(shè)的一門理實一體化專業(yè)課程，該課程面向物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的系統(tǒng)方案設(shè)計、工程實施、運行維護等崗位，以計算機網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成工程中所涉及的用戶需求分析、網(wǎng)絡(luò)設(shè)計、設(shè)備選型、應用系統(tǒng)設(shè)計、綜合布線等理論為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生處理計算機網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的設(shè)計與實施、工程監(jiān)理等行業(yè)典型案例的能力。從學習者需求來看，在以往的教學中，該課程較多地采用了課堂講授的方法，偏重于對相關(guān)理論知識的介紹，這就導致學生學習興趣缺乏、教學效果不佳。但從授課過程中不難發(fā)現(xiàn)，學生對于實際的工程案例非常關(guān)注，他們更愿意了解如何將當前所學知識應用于將來的工作中。據(jù)此，考慮對原有教學內(nèi)容加以調(diào)整，圍繞組建校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)這一目標，將課程內(nèi)容分解為需求分析、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)設(shè)計、設(shè)備選型、網(wǎng)絡(luò)綜合布線、工程驗收等五個項目，課程知識結(jié)構(gòu)如圖2所示。從教學實施條件來看，目前，借助國家及省市各類教學質(zhì)量工程與專項經(jīng)費，大多數(shù)高職院校陸續(xù)開展了實驗室建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)學習平臺建設(shè)、教學資源庫建設(shè)等項目，這為混合學習模式的順利實施提供了條件。

階段二：混合學習模式各要素設(shè)計。以下將以項目三“設(shè)備選型”（見圖2）中“網(wǎng)卡、交換機和路由器的選型”知識點為例，對教學環(huán)境、教學方法、教學資源、教學評價等四個要素進行設(shè)計。具體如表2所示。

顯見，表2中針對不同的教學內(nèi)容采用了不同的設(shè)計方案，具體如下：

首先是教學環(huán)境的混合。預習和復習主要依賴于網(wǎng)絡(luò)學習平臺，由學生進行課前自學、課后討論、自測、完成作業(yè)等；授課過程中，主要使用傳統(tǒng)課堂和實驗室相結(jié)合的環(huán)境。

其次是教學方法的混合。課前主要由學生進入課程網(wǎng)絡(luò)教學平臺預習網(wǎng)卡、交換機及路由器的應用情境、功能等基本知識，并完成教師預留的課前學習任務(wù)，同時讓學生在討論區(qū)提出課前學習中的疑惑點。因此，采取的主要是在線自主學習和任務(wù)驅(qū)動式學習的方法。課堂上，教師在引入課程內(nèi)容后，組織學生匯報課前學習內(nèi)容，并提出在課前學習過程中存在的問題，而后對學生的匯報進行點評，并進一步講解網(wǎng)卡等設(shè)備的工作原理這一知識點，最后由學生根據(jù)課堂所學知識對原來的設(shè)計方案進行完善。因此，采用了課堂講授、討論、案例教學、任務(wù)驅(qū)動式學習等方法。實驗室環(huán)境下，安排學生利用packet tracer仿真軟件對交換機和路由器的參數(shù)進行配置，采用了演示、任務(wù)驅(qū)動式學習模式。課后，學生通過網(wǎng)絡(luò)學習平臺對課堂中所討論的設(shè)計方案作進一步的完善，并完成作業(yè)，采用了在線自主學習的方法。

再次是教學資源的混合。在本知識點的教學設(shè)計中，使用了微課視頻、動畫、課前學習任務(wù)單、教材、教學PPT、工程案例等多種學習資源。

最后是教學評價的混合。選取了校內(nèi)教師、企業(yè)教師、同學等多元化的評價主體，以及網(wǎng)絡(luò)平臺測試、作業(yè)、課堂交流情況等多元化的評價方式。

階段三：教學效果評價。本文選用學生的“學習投入度”作為教學效果的評價指標。學習投入度這一概念最早由美國印第安納大學教授喬治·庫（George Kuh）提出，它強調(diào)了“學生的主體性”在教學質(zhì)量評價過程中的重要作用，以此作為教育教學質(zhì)量的指標，更能凸顯學生的主體地位[14]。

以Schaufeli等編制的（Utrecht Work Engagement Scale—Student， UWES—S）[15-16]為基礎(chǔ)，本文根據(jù)高職學生的語言習慣及思考方式，且以更加突出各維度本身的特點為目標，對原有量表進行了必要修改。新的量表包括動機、精力、專注3個維度，共15個項目，采用李克特7級計分，“1”代表“從來沒有”，“7”代表“總是/每天”，得分越高，意味著學習投入度越高。具體如表3所示。

首先采用內(nèi)部一致性對本量表的信度進行檢驗，總量表系數(shù)為0.913，動機、精力、專注分量表系數(shù)分別為0.835，0.817，0.852。檢驗數(shù)據(jù)表明量表具有較好的穩(wěn)定性。此外，三個因子的方差累計貢獻率為58.353%，說明量表結(jié)構(gòu)效度良好。

調(diào)查中以南京信息職業(yè)技術(shù)學院2015級物聯(lián)網(wǎng)應用技術(shù)專業(yè)學生為對象，分兩個階段進行，分別在課程開始前和課程結(jié)束后對不同學習模式（混合教學模式和傳統(tǒng)教學模式）下學生學習投入度差異情況調(diào)查。兩次調(diào)查均發(fā)放問卷420份，回收396份，回收率為94.3%。經(jīng)過篩選及統(tǒng)計處理，有效問卷381份，有效率為96.2%。利用t檢驗分析方法對接受混合學習模式和接受傳統(tǒng)教學模式的兩類學生的學習投入度指標均值進行比較，從而研究不同學習模式下學生學習投入度的差異。

表4、表5所示分別為課程開始前和課程結(jié)束后接受不同教學方式的學生學習投入度調(diào)查結(jié)果，其中，**表示P>0.05，*表示P<0.05?？梢?，當顯著性水平時，課程開始前兩類學生三個維度指標的統(tǒng)計概率為P>0.05，即兩者的學習投入度不存在明顯差異；而在課程結(jié)束后，兩類學生三個維度指標的統(tǒng)計概率為P<0.05，這說明接受混合學習模式的學生與接受傳統(tǒng)學習模式的學生，無論是在動機維度、精力維度，還是在專注維度，都具有較大的差異，且接受混合學習模式的學生具有更高的學習投入度。

五、總結(jié)與反思

本文針對混合學習模式在理實一體化課程中的應用進行了研究，提出了“三段遞進，四維融合”的混合學習模式框架，并以《網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成》課程為例進行了實證分析。從實施效果來看，無論是在動機維度、精力維度，還是在專注維度，接受兩種教學方法的學生均呈現(xiàn)出較大的差異，接受混合學習模式的學生具有更大的學習投入度。但混合學習模式的實施卻是一項系統(tǒng)工程，需要教師與學生通力合作，只有時刻秉承“以人為本”的教育理念，才能挖掘出更具推廣力的混合學習實施案例。

一方面，對教師而言，采用混合教學模式后，將面臨工作量驟增的問題。眾所周知，豐富的教學資源、多樣化的教學活動、實用的課程平臺等是成功實施混合學習的前提。顯然，相較傳統(tǒng)教學而言，教師除了正常授課外，還需要增加課前學習資源建設(shè)、課堂教學活動設(shè)計以及課后網(wǎng)絡(luò)平臺互動等額外工作，其工作量非?？捎^。對于這個問題，僅憑教師的奉獻精神是不夠的，學校層面也應給予一定的政策支持，例如：將課程資源建設(shè)納入工作量計算環(huán)節(jié)；細化教師的分工，讓具有不同才能的教師負責相應的一部分工作；通過各類比賽鼓勵教師制作優(yōu)秀的教學資源。同時，學校也應考慮有意識地為教師提供必要的技術(shù)支持與保障，用以解決混合學習模式的實施過程產(chǎn)生的教學資源的建設(shè)、課程平臺的維護等實際問題。

另一方面，對學生而言，如何讓混合學習成為一種科學有效的教學模式而非簡單的形式改變就顯得十分重要。首先，差異化和定制化的教學是混合學習的特點和優(yōu)勢，但現(xiàn)有方法差異化和定制化的力度顯然不夠。對于一個班的學生，教師仍將其視為處于同一層次，對具有不同知識背景和理解能力的學生采用相同的教學方法。該問題的解決需要依賴兩個方面的努力：作為學校，需要修正現(xiàn)有的一刀切的學分管理模式，制定靈活的學分管理模式來滿足不同學生需求，讓他們能夠根據(jù)自己的狀態(tài)制定學習計劃，掌握學習進度；作為教師，需要通過學習風格調(diào)查等手段對自己的學生有充分的了解，從而做到因材施教。其次，在教學環(huán)境切換的過程中，如何對處于各個教學環(huán)境中的學生進行有效管理，是對教師提出的更高要求。如當教學場所移至實驗室，甚至通過沒有教師監(jiān)管的網(wǎng)絡(luò)平臺學習時，需要教師采用更有效的方法對學生的學習過程進行管理、跟蹤與校正，以保證教學的有效性。

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責任編輯 殷新紅