周燕

現代教學理論認為：“互動”是教學過程的基本表現形式，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。然而，在新課程改革中，語文“互動”的有效性問題卻逐漸浮出水面，為人們所重視。新課程倡導學生能夠真正動起來，讓課堂活起來，但是我們卻常從一些公開課上發(fā)現，所謂的“互動”，很大程度上只停留在表面，形式上熱鬧，學生深層次的思維卻沒有被激發(fā)。教師在所謂的“互動”中只抓住尋找自己所需要的答案模式，卻不善于捕捉學生活動中真正有價值的東西，發(fā)現他們的“閃光點”。

首先，溝通片面會導致互動弱化。從現代教育信息論的角度看，教學中的互動方式分為單向互動和雙向互動。當今語文教學大都是教師將書本內容傳授給學生，以使學生能夠掌握相關知識，然而我們都忽略了非常重要的一點，知識傳授與填鴨的不同之處在于它是雙向的，就是指知識的傳達不能一味依靠給予。在談及學生時，教師往往會把關注點投放于學生個體上，對不同學生都有比較深入的了解，根據其個體差異采取不同的教學方法。但我們在意識到個體差異時忽略了一點，群體性是學生的特性之一，人和個體都不可能脫離其他個體而存在，教學互動不僅存在于教師與學生個體間，更存在于教師與學生群體間。

學生A在課后跟我說：“老師，你在講解專題復習課的時候，條理非常清晰，但是在上文本研習的時候，我會覺得老師只顧自己說課，沒有過多提問，時間一長我們也懶于開口回答了。”學生B在一次溝通中說：“老師，你每次都和那么幾個同學說話，提問題的是他們，回答問題的也是他們，我們就形同虛設了?！睆倪@簡單的兩次對話中我們不難發(fā)現，教師在課堂互動中拘囿于有限的課堂時間，往往有固定的模式和互動對象，長此以往就會形成一種習慣，教師自身并沒有意識到行為背后的支配因素。這樣一來，“不受關注”的學生就會與“自我專注”的老師自動拉開距離，把自己劃入另一個范圍之中，不參與課堂互動，進而導致互動弱化。

雖然我國的教育體制決定了教師的教育方式，且受學生知識面的限制，很難進行師生間的時刻互動，但這并不意味互動就沒有必要。在社會心理學范疇，互動，更貼切地說角色互換體驗，是不同個體以達到了解不同身份角色扮演規(guī)則的最佳途徑，只有通過這種互動（扮演）才能深刻體會其角色的特性。這就好比高中寫作與初中等義務教育階段的寫作要求有明顯差異，除了對行文流暢要求外，需要高中生加入自己對不同事物的獨特看法，就像《新課標》中提到的，需要加入學生對美的感知。如何了解學生對美的定義，僅僅用名詞解釋式的作答是無法寫清的，這就要借助師生間的角色互換，只有給學生表達自己的機會，即學生扮演教師角色，教師站在學生的立場仔細聆聽，教師才能完整地理解學生對美的認識，更好地輔導學生寫作。但現實教學中很少有教師能夠意識到這一點。

其次，互動技巧的缺乏會導致互動弱化。課堂互動教學是指在課堂情境中主動使用互動的一種教學形式，即在教學中采用并依賴于師生間的信息交流、反饋，創(chuàng)造有利于學生發(fā)展的教學形式。在此，課堂互動實際上是一種教學策略，因地制宜、簡便易行。既是教學策略就需要技巧支持，因此，互動技巧將影響到課堂師生互動的質量。

高中語文教師擁有扎實的專業(yè)基礎和較強的語言表達能力，能正確闡述自己的看法與觀點，但表達方式上很容易出現錯誤，比如我習慣說：“你今天默寫怎么這么差！是不是回家沒有好好復習！”“這題怎么還是沒有掌握，是不是上課就沒有認真聽過？”“對語文，你就是懶于思考，不肯思考！”由此可見，教師在遇到此類問題時往往會選擇責難性的質問，高中段學生由于處在青春期這一階段，面對問題時趨向于逃避性策略，即選擇沉默或是反抗性抗爭，這對于課堂師生互動是非常不利的。所以，有效的教學互動更需要教師與學生進行角色互動、換位思考。教師需要做的就是理解學生，理解某一特定年齡階段青少年的想法與思維方式，了解這一階段學生需要的是何種幫助與指導，肯定學生，鼓勵學生，把“教學互動”真正引進門。

總之，互動弱化影響因素不管是溝通片面性，抑或是互動技巧缺乏，其所指涉的都是人在互動過程中所需的應對能力，這種應對能力所指向的問題大都產生于微觀層面。教學過程是一個信息互動的過程，是各種教學動態(tài)因素之間的有機統(tǒng)一。因此，教師不僅應該建立起一種復合互動觀，而且還應認識到，每一種互動方式都有其存在的價值，都是與特定的教學內容和活動階段相聯系的。只有根據教學任務和需要合理選擇，恰當組合，形成動態(tài)因素互動的立體交流網絡，才能實現教學互動的效益最大化。同樣，作為一名高中語文教師，在教學過程中不僅需要專業(yè)知識，更需要專業(yè)反思能力，只有對所面臨的困境進行反思，思考如何走出誤區(qū)，我們的教學才能不斷推進，也只有通過反思，才能發(fā)現自己教學過程中的不足，進而在以后的教學過程中避免之。

作者單位：浙江省寧波第二中學（315010）