關(guān)于閱讀取向的研究述評
——基于736篇文獻(xiàn)的分析

劉月 范蔚

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

閱讀是學(xué)生自我發(fā)展和成長的必要途徑，也是其參與社會(huì)活動(dòng)、進(jìn)行思想交流的必經(jīng)之路。閱讀取向是閱讀主體在整個(gè)閱讀過程中的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和意向。閱讀取向會(huì)影響教師對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇以及教學(xué)策略的調(diào)整，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生對文本的閱讀層次與內(nèi)容把握。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的分析，發(fā)現(xiàn)目前已有的研究主要集中在閱讀取向的內(nèi)涵、影響閱讀取向的因素以及樹立某種閱讀取向的策略三個(gè)方面。關(guān)于閱讀取向內(nèi)涵方面的研究，目前國內(nèi)并無統(tǒng)一的概念界定，僅僅是針對前人的觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充與細(xì)化；在閱讀取向的影響因素方面，研究者們以不同的理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)進(jìn)行了相關(guān)探討，分別從不同的視角探討了閱讀期待、文本體裁以及文化潮流背景對閱讀取向的影響；在樹立某種閱讀取向策略方面，以一線教師為主體的研究者主要從教學(xué)策略角度進(jìn)行探討。通過對目前已有研究的分析，發(fā)現(xiàn)關(guān)于閱讀取向的研究在研究內(nèi)容、研究方法和研究視角方面還需要進(jìn)一步研究。本文旨在通過對文獻(xiàn)梳理了解相關(guān)的研究動(dòng)態(tài)，發(fā)現(xiàn)近年來閱讀取向的變化趨勢，把握閱讀取向的相關(guān)特點(diǎn)，借鑒研究成果指導(dǎo)實(shí)踐并為“閱讀取向”的進(jìn)一步研究提供借鑒和參考。

一、文獻(xiàn)來源與構(gòu)成

筆者于2017年12月，以“閱讀取向”為關(guān)鍵詞在“CNKI資源總庫”進(jìn)行檢索，檢索出自1989年至2017年文獻(xiàn)共736篇(截至2017年12月28日)，其中期刊文獻(xiàn)656篇、碩博論文25篇、報(bào)紙49篇、國際國內(nèi)會(huì)議6篇。

二、研究結(jié)果與分析

筆者以檢索到的有效文獻(xiàn)作為基礎(chǔ)，從文獻(xiàn)數(shù)量以及文獻(xiàn)內(nèi)容兩個(gè)方面進(jìn)行分析，其中文獻(xiàn)內(nèi)容包括研究視角、研究內(nèi)容以及研究方法三個(gè)維度。通過對文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，為后續(xù)相關(guān)研究提供理論基礎(chǔ)。

(一)文獻(xiàn)數(shù)量的分析

通過對文獻(xiàn)數(shù)量的分析，可以對1980年以來我國閱讀取向方面的研究趨勢做出整體把握。由圖1可知，關(guān)于閱讀取向的研究在文獻(xiàn)數(shù)量上呈現(xiàn)出總體上升偶有起伏的波浪狀態(tài)勢。2000年以前，在閱讀取向方面的相關(guān)研究較少；2001年至2017年，文獻(xiàn)數(shù)量明顯增多且總體上呈上升趨勢，其間在2007年、2012年和2016年出現(xiàn)文獻(xiàn)量的高峰期，隨后在次年下降然后繼續(xù)緩慢上升。

結(jié)合國際國內(nèi)的相關(guān)背景分析其原因，20世紀(jì)80年代以來，國家政治穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，為教育事業(yè)的持續(xù)前進(jìn)提供了社會(huì)保障，學(xué)科的相關(guān)研究越來越具體多元，閱讀作為語文學(xué)科教學(xué)的重要組成部分日益受到關(guān)注，關(guān)于閱讀取向的研究也逐漸開始出現(xiàn)；新世紀(jì)以來，國際上越來越注重學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，各類測評項(xiàng)目相繼出現(xiàn)，如PISA(國際學(xué)生評估項(xiàng)目)和PIRLS(國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目)。2001年，全國進(jìn)行了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。教育部于同年頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，在閱讀相關(guān)方面，對不同學(xué)段作出了相應(yīng)的學(xué)習(xí)和能力要求。在國際國內(nèi)因素的縱橫影響下，閱讀相關(guān)領(lǐng)域成為學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。為了更好地滿足時(shí)代發(fā)展的需求，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升，越來越多的學(xué)者將研究目光轉(zhuǎn)向閱讀取向方面，致使這一時(shí)期的相關(guān)文獻(xiàn)量持續(xù)增加。

圖1 1980年以來我國閱讀取向研究文獻(xiàn)量統(tǒng)計(jì)

(二)文獻(xiàn)內(nèi)容分析

閱讀取向研究是一個(gè)比較宏觀的范疇，為了進(jìn)一步把握閱讀取向相關(guān)研究的詳細(xì)情況，筆者選取檢索結(jié)果中的有效文獻(xiàn)通過內(nèi)容分析進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)自1989年以來，關(guān)于閱讀取向的相關(guān)研究主要聚焦在三個(gè)方面：關(guān)于閱讀取向本體的研究、影響閱讀取向因素的研究以及樹立某種閱讀取向策略的研究。

1.閱讀取向本體的研究

通過對文獻(xiàn)內(nèi)容的梳理，可知：關(guān)于閱讀取向本體的研究，主要集中于對閱讀取向內(nèi)涵的探討。有的研究者在“閱讀取向”定義方面作出分析，認(rèn)為“閱讀取向指讀者閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和意向。某種類型的閱讀內(nèi)容被個(gè)人接受、認(rèn)同并構(gòu)成其閱讀主體和主流，內(nèi)化成個(gè)人的閱讀要求，就成為一個(gè)人的某種閱讀取向”[1]，這種觀點(diǎn)被后來的研究者廣泛引用。有的研究者在“閱讀取向”具體分類方面作出探討，王榮生(2003)在《語文科課程論基礎(chǔ)》中提出了“鑒賞者”與“解讀者”[2]166兩種取向，隨后又論證了2000年修訂的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試驗(yàn)修訂版)》所倡導(dǎo)的閱讀取向，回歸到對“鑒賞者”的守護(hù)，并解讀了方智范在《對文學(xué)教育問題的若干思考》中的“感受”閱讀，提出“感受性閱讀”。同時(shí)結(jié)合相關(guān)的課例論證了“感受性閱讀”是一種什么樣的閱讀姿態(tài)、閱讀方式，以及“感受性閱讀”取向和“鑒賞者取向”的聯(lián)系與區(qū)別[3]。隨后有研究者提出了“閱讀取向是指培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，既有課程目標(biāo)層面的解讀，也有具體教學(xué)形態(tài)層面的理解。具體的教學(xué)形態(tài)中，至少存在著四種閱讀取向，即‘作業(yè)者’取向、‘職業(yè)性閱讀’取向、‘感受性閱讀’取向與‘鑒賞者’取向，同時(shí)指出四種取向中,‘作業(yè)者’取向、‘職業(yè)性閱讀’取向更看重教師的價(jià)值取向，‘作業(yè)者’取向意在尋求‘思考與練習(xí)’的正確答案, ‘作業(yè)者’取向把語文教學(xué)看作是機(jī)械的知識積累的過程，把積累知識作為語文教學(xué)的主要目的”[4]。

2.影響閱讀取向因素的研究

閱讀取向是整個(gè)閱讀行為的核心，制約著閱讀行為，閱讀取向也受多方面因素的影響。通過對文獻(xiàn)的分析，可以發(fā)現(xiàn)過去的研究在影響因素方面主要有三個(gè)方面的討論。

從心理學(xué)的視角探析，閱讀期待決定閱讀取向。“閱讀期待”指的是閱讀主體在閱讀文本之前從心理上對閱讀目的的構(gòu)想，閱讀目的會(huì)影響主體的閱讀行為和閱讀方式。每個(gè)閱讀主體在進(jìn)行閱讀活動(dòng)之前都會(huì)對閱讀文本內(nèi)容與閱讀目的有一定的構(gòu)想。王榮生于2003年在《語文科課程論基礎(chǔ)》中對“鑒賞者”和“解讀者”兩種閱讀期待做出了探討，所謂“閱讀取向”是閱讀主體的閱讀姿態(tài)和閱讀方式，鑒賞者的閱讀取向是“將別人的東西當(dāng)作自己的東西來感受”[2]166-177。同時(shí)也引用日本學(xué)者長谷川泉對于“解讀者”閱讀姿態(tài)與方式的解讀，認(rèn)為解讀者閱讀取向是“將別人的東西當(dāng)作別人的東西去理解”[2]166-177。這一觀點(diǎn)影響了我國諸多的研究者，在此基礎(chǔ)上，有研究者從“鑒賞者”與“解讀者”這一視角對我國中學(xué)生閱讀取向做出分析并提出解決策略[5]；也有研究者從鑒賞者取向?qū)﹂喿x策略提出了建議[6]。此外，除去王榮生提出的“鑒賞者”與“解讀者”視角，還有部分研究者從閱讀直接目的視角探索學(xué)生的閱讀取向，比如消遣性閱讀、功利性閱讀等。

在閱讀學(xué)視角下，從文體角度探析閱讀取向?！拔捏w視角”指的是從文本體裁樣式的角度對文本進(jìn)行解讀。董味甘在《閱讀學(xué)》一書中，將文本體裁分為五個(gè)大類，分別提出相關(guān)的文體特征及閱讀策略[7]277-413；韓雪屏提出“閱讀思路要隨閱讀目標(biāo)而轉(zhuǎn)移，依文體種類而變動(dòng)”[8]86；王榮生也曾提出要基于文體進(jìn)行閱讀。對文體的相關(guān)解讀為后來閱讀取向相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。通過對文獻(xiàn)的分析，可以得知，諸多的研究者從文體的角度對閱讀取向進(jìn)行了探討。有的研究者從議論文的角度去探析閱讀教學(xué)的價(jià)值取向[9]，有的研究者從小說和戲劇的角度去觀照閱讀取向[10]，也有從閱讀取向角度探討新聞閱讀類文體的閱讀教學(xué)[11]；有的研究者將非連續(xù)文本與連續(xù)性文本的閱讀取向作了對比，提出“兩類文本閱讀的價(jià)值取向完全不同：連續(xù)性文本的價(jià)值取向是為了閱讀而學(xué)習(xí)；非連續(xù)性文本的閱讀主要體現(xiàn)為獲取信息、處理信息、評價(jià)信息的能力”[12]；此外，還有研究者參照“國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究”項(xiàng)目以及結(jié)合我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)將文本分為“文學(xué)類文本”和“信息類文本”，提出“文學(xué)類文本閱讀在于培養(yǎng)讀者對于文本的閱讀和鑒賞能力，信息類文本閱讀需要更多的理性思維和分析能力，運(yùn)用閱讀信息類較為常用的方式方法。閱讀此類文本，讀者多帶有實(shí)用的目的性，采用接受式、批判式、操作式及創(chuàng)作式閱讀”[13]。

通過對文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)從文體角度切入閱讀取向，部分研究者熱衷于“案例研究法”，通過某一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，來探究其中的閱讀取向。這類文獻(xiàn)的研究者主體是一線教師，如有教師為了了解小說的閱讀教學(xué)是否需要閱讀取向的觀照，以張全民的獲獎(jiǎng)?wù)n例《裝在套子里的人》作為案例進(jìn)行分析[14]。

從社會(huì)學(xué)視角切入，探析不同文化潮流背景下的閱讀取向。隨著經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展，人類生活發(fā)生了翻天覆地的變化，閱讀作為人類社會(huì)最重要的思想交流活動(dòng)也必然受到影響。當(dāng)今是一個(gè)文化多元的時(shí)代，從不同的視角出發(fā)能夠發(fā)現(xiàn)不同的社會(huì)文化。作為時(shí)代背景的社會(huì)文化，必然會(huì)影響到閱讀主體的價(jià)值取向。從文獻(xiàn)中可以探析，諸多研究者以社會(huì)學(xué)視角為落腳點(diǎn)，對不同社會(huì)文化潮流背景下的閱讀取向進(jìn)行了探討。其一，多位研究者從大眾文化背景視角對大學(xué)生閱讀取向作出了探究，認(rèn)為大眾文化背景下，大學(xué)生閱讀傾向趨于消極化。其中李洪義(2011)在其論文中從審美情趣角度解析了大眾文化對大學(xué)生閱讀取向的消極影響，認(rèn)為“由于大眾文化從某種意義上講帶有一些‘非道德化’的因素，因而非常容易使學(xué)生趨向感性化、鄙俗化和功利性，并且還會(huì)導(dǎo)致審美追求的迷?！?。其二，不少研究者從網(wǎng)絡(luò)時(shí)代角度對在校學(xué)生的閱讀取向作出了探究。羅燕(2007)認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下，主體有追求速度、淺層關(guān)注以及功利性的閱讀傾向。趙元斌(2014)和黃倫峰(2015)從網(wǎng)絡(luò)時(shí)代對大學(xué)生閱讀取向的影響方面進(jìn)行了調(diào)查研究，其中趙元斌從設(shè)備數(shù)字化背景和通信網(wǎng)絡(luò)化兩個(gè)維度來對社會(huì)信息化背景下大學(xué)生閱讀取向的負(fù)面影響進(jìn)行了分析。還有部分研究者從網(wǎng)絡(luò)時(shí)代背景觀照閱讀教學(xué)策略，鄧峻峰(2015)、區(qū)倩妍(2015)分別提出如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行個(gè)性化閱讀和寫作。其三，隨著“讀圖時(shí)代”到來，人類的閱讀方式發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的閱讀取向受到較大的影響。研究者將目光聚焦到“讀圖時(shí)代”下，如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，樹立恰當(dāng)?shù)拈喿x取向。葉黎明、陶本一(2007)對“讀圖時(shí)代”語文閱讀教學(xué)的危機(jī)與走向作了梳理，提出在閱讀取向方面存在鑒賞取向與娛樂取向的較量。有的研究者在“讀圖時(shí)代”下，閱讀教學(xué)策略方面進(jìn)行了探索[15]。還有研究者在心理學(xué)和社會(huì)學(xué)兩個(gè)視角的觀照下，從受眾心理出發(fā)，提出了閱讀主體的審美在時(shí)代背景下的變化[16]，同時(shí)也有從受眾心理和閱讀取向兩方面來探討閱讀習(xí)慣的研究[17]。

在探討某種主流文化下學(xué)生閱讀取向的碩士論文中多使用“問卷調(diào)查法”，有的研究者為了探討大眾文化背景下學(xué)生的課外閱讀取向[18]，通過設(shè)計(jì)問卷、發(fā)放問卷、分析問卷等途徑對該課題進(jìn)行探討，分析了學(xué)生閱讀取向現(xiàn)狀并提出了課外閱讀導(dǎo)向?qū)Σ?。在社?huì)主流文化背景之下研究閱讀教學(xué)策略或者閱讀取向具有一定的現(xiàn)實(shí)意義與時(shí)代意義，能夠把握時(shí)代文化背景之下，了解各個(gè)層次的學(xué)生在閱讀取向方面的變化及其趨勢，教師也能夠依據(jù)變化趨勢采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，提高學(xué)生的閱讀效能與閱讀素養(yǎng)，緊跟時(shí)代變化趨勢。

3.引導(dǎo)樹立閱讀取向策略的研究

閱讀取向影響著閱讀效能，而通過閱讀效能又能反觀閱讀取向。通過對文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，有較多的研究者熱衷于從教育學(xué)的視角來探討閱讀策略，這類研究者的主體是一線教師，文獻(xiàn)內(nèi)容基本是提出閱讀策略，培養(yǎng)閱讀能力，提高語文素養(yǎng)。研究者在如何樹立恰當(dāng)?shù)拈喿x取向，提高閱讀效能策略方面目光主要聚焦在教師方面，觀照課內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)與課外閱讀兩個(gè)維度。一方面，多數(shù)研究者從具體的教學(xué)設(shè)計(jì)案例中來探析其中的閱讀取向[10]，或者從文體視角來設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)，認(rèn)為“閱讀方法受制于文本體式，教學(xué)過程也需要從文體入手，確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法，從而培養(yǎng)學(xué)生將文體慣例和準(zhǔn)則吸收進(jìn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的能力”[19]。另一方面，認(rèn)為通過課外閱讀，觀照學(xué)生的閱讀取向，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。有的研究者從教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課外閱讀方面進(jìn)行探討，認(rèn)為通過教師引導(dǎo)能夠幫助學(xué)生樹立恰當(dāng)?shù)拈喿x取向從而提高閱讀效能，幫助學(xué)生成長[20]，有的研究者從學(xué)生閱讀的文本內(nèi)容來反觀學(xué)生的閱讀取向，并提出相應(yīng)的策略[21]。

三、結(jié)論與反思

在對1980—2017年間關(guān)于閱讀取向相關(guān)研究分析的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)行了總結(jié)與反思，以期為閱讀取向方面進(jìn)一步的研究探索一些新路子。

(一)成果與不足

1.研究取得的成果

從文獻(xiàn)內(nèi)容上看，在閱讀取向本體研究方面，研究者們就閱讀取向的定義和分類分別進(jìn)行了探討；在影響閱讀取向的因素方面，已有研究分別從不同的視角探討了閱讀期待、文本體裁以及文化潮流背景對閱讀取向的影響；在提高閱讀效能的方法策略方面，現(xiàn)有研究主要從教師維度觀照教學(xué)設(shè)計(jì)和課外閱讀。從文獻(xiàn)價(jià)值上來看，研究方法多樣，視角多維。在不同的理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下，用不同的方法、從不同的角度來探析閱讀取向，涉及教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)還有閱讀學(xué)，內(nèi)容涵蓋閱讀取向的內(nèi)涵、影響閱讀取向的因素以及引導(dǎo)樹立閱讀取向的方法策略多個(gè)方面，在一定程度上為后來者的繼續(xù)研究提供了思路，奠定了理論基礎(chǔ)。

2.研究存在的不足

第一，研究內(nèi)容方面。總體上來說，主要集中在影響閱讀取向的因素和樹立某種閱讀取向的方法策略方面，在閱讀取向內(nèi)涵方面的研究較為薄弱，其中，在影響因素和方法策略范圍內(nèi)的研究也各有側(cè)重。在“閱讀取向”的本體研究方面，文獻(xiàn)數(shù)量較少，研究基礎(chǔ)較為薄弱。關(guān)于“閱讀取向”的內(nèi)涵，研究者各持己見，沒有統(tǒng)一的概念界定。關(guān)于“閱讀取向”的分類，目前學(xué)界并無統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)，研究者們從不同的角度、立場切入得出不同的分類結(jié)果；影響閱讀取向因素中關(guān)于文化潮流背景下學(xué)生的閱讀取向，以大學(xué)生為研究主體，觀照中小學(xué)學(xué)生較少；在樹立閱讀取向策略方面，主要聚焦在教師引導(dǎo)維度，從學(xué)生維度出發(fā)，關(guān)于如何樹立閱讀取向的研究較為薄弱。

第二，在研究方法和研究視角維度方面，切入點(diǎn)較為單一。在受文化潮流影響的閱讀取向主題下，多數(shù)研究者會(huì)選擇以大學(xué)生作為研究對象同時(shí)采取問卷調(diào)查法進(jìn)行探究，導(dǎo)致得出的結(jié)論幾乎一致，沒有發(fā)現(xiàn)新的問題，也沒有找到新的解決辦法。通過對有效文獻(xiàn)的整理分析，可以得知，除去關(guān)于文化潮流影響下閱讀取向的部分研究之外，部分研究建立在已有文獻(xiàn)基礎(chǔ)之上，以前人的觀點(diǎn)作為基礎(chǔ)，進(jìn)行思辨得出結(jié)論。同時(shí)，還有部分研究是建立在研究者自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上，通過分析教學(xué)設(shè)計(jì)或者教學(xué)案例得出結(jié)論。關(guān)于如何樹立閱讀取向的研究主題，研究者大多從教師視角出發(fā)，進(jìn)行分析探索，研究主體和視角缺乏變通，無法找到新的有效路徑。

(二)思考與展望

第一，目前“閱讀取向”已經(jīng)成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)，諸多研究者對“閱讀取向”進(jìn)行了探討。閱讀取向反映了閱讀主體的閱讀需求、閱讀心理以及閱讀文本的體裁性質(zhì)。作為社會(huì)人的閱讀主體，在多元的時(shí)代背景之下，受諸多因素的影響，必然會(huì)有不同的價(jià)值取向與閱讀需求，因此不同的閱讀取向有其存在的合理性和必然性。

第二，提高學(xué)生的閱讀效能是教學(xué)實(shí)踐的重要任務(wù)之一，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力是全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的重要途徑。閱讀取向直接指向?qū)W生的閱讀需求和閱讀動(dòng)機(jī)，閱讀取向會(huì)影響學(xué)生的閱讀活動(dòng)以及閱讀效能。學(xué)生的閱讀取向與閱讀能力之間的關(guān)系是共生的，彼此相互影響互不獨(dú)立。不同的閱讀取向直接指向不同的閱讀能力需求，閱讀能力的層次水平也直接反映了閱讀主體的價(jià)值取向。閱讀取向與學(xué)生閱讀能力之間是緊密聯(lián)系的，什么樣的閱讀取向有利于學(xué)生閱讀能力的提升以及如何針對閱讀取向培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)下閱讀取向研究的焦點(diǎn)之一。

第三，目前諸多研究者從教學(xué)設(shè)計(jì)和課外閱讀兩個(gè)維度出發(fā)，將目光聚焦在引導(dǎo)學(xué)生樹立閱讀取向、提高學(xué)生閱讀效能方面。通過前文分析可知，閱讀取向受眾多因素的影響，同時(shí)閱讀取向影響閱讀教學(xué)策略?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提出，“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”[22]2。語文學(xué)科教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，還要注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語文工具的能力。閱讀教學(xué)是語文學(xué)科教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的必要路徑。語文學(xué)科在課堂教學(xué)中如何提高閱讀教學(xué)的針對性和實(shí)效性，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀取向、提升學(xué)生閱讀能力方面，主要發(fā)揮怎樣的作用以及教學(xué)設(shè)計(jì)如何引導(dǎo)學(xué)生以某種閱讀取向進(jìn)行閱讀？在這一方面需要研究者將理論與實(shí)踐相結(jié)合，作出進(jìn)一步的探討。