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“慕課”，以其大規(guī)模、在線、開放性及個性化等特點[1]與外語教學(xué)有著天然的契合關(guān)系。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，大學(xué)外語教學(xué)應(yīng)順應(yīng)時代要求，通過“慕課”與傳統(tǒng)課堂的協(xié)作創(chuàng)新，實現(xiàn)學(xué)生依托網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)“慕課”課程，自主完成學(xué)習(xí)計劃，把培養(yǎng)學(xué)生的分析能力和語言應(yīng)用能力的重任交給課堂教學(xué)[2]。翻轉(zhuǎn)課堂是通過重新調(diào)整課堂內(nèi)外時間，調(diào)整教師和學(xué)生的角色，以學(xué)生為中心，進(jìn)行個性化與探究性學(xué)習(xí)[3]。通過翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，將教師從課堂主角轉(zhuǎn)換為教練員，把以教師為中心的課堂講解轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的口頭和筆頭訓(xùn)練[4]。多年來，“啞巴外語”的狀態(tài)一直困擾著教師與學(xué)生。課堂教學(xué)時間的局限性導(dǎo)致了教師教學(xué)以知識的灌輸為主，缺乏靈活性；而學(xué)生在課下鮮有練習(xí)口語或練筆的主觀能動性及機會，語言的輸出能力得不到鍛煉。隨著新媒體技術(shù)被廣泛地運用于大學(xué)外語課堂教學(xué)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式正逐步讓位于以直觀性、趣味性和導(dǎo)向性為主的混合式互動語言教學(xué)。以視頻、多媒體課件等為主要載體的新式教學(xué)手段帶來了教師與學(xué)生角色定位的重大改變，同時也深刻影響了教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)方法。以“慕課”（MOOC）和“翻轉(zhuǎn)課堂”兩種新的教學(xué)模式最為引人矚目，吸引了大學(xué)教師和教育學(xué)者對其進(jìn)行實踐和分析研究。國內(nèi)外諸多教師都提出“混合式”教學(xué)模式，即在教學(xué)中必須借助信息化教學(xué)手段、以鍛煉學(xué)生語言輸出能力為出發(fā)點，將“慕課”教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂有機結(jié)合，在信息化教學(xué)環(huán)境中充分、有效地增強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[5]。然而，正如以法國學(xué)者Bertin為代表的諸多學(xué)者指出的：“在如今普遍借助信息技術(shù)手段的教學(xué)改革浪潮中，實施此類教學(xué)方法與認(rèn)識到借助技術(shù)手段真正達(dá)到的教學(xué)成效之間存在一定的差距。[6]”因此，本文將探討立足于“慕課（MOOC）+翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式在語言習(xí)得中的可行性，探究教師對習(xí)得內(nèi)容進(jìn)行有效評估的手段，對這一特定教學(xué)方法進(jìn)行深入考量。

一、可行性評價方案的定義及其理論依據(jù)

1.可行性評價方案的定義。在英語教學(xué)改革正在如火如荼進(jìn)行之時，小語種的起步稍顯遲鈍。因此，在筆者申請的一項教改項目中，試圖以大學(xué)二年級法語專業(yè)學(xué)生為研究對象，在一學(xué)期的研究周期內(nèi)，通過“初級法語寫作”這門課程實施“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學(xué)實驗。為方便對學(xué)生的語言水平進(jìn)行準(zhǔn)確定位，我們計劃采用歐洲語言共同參考框架中對語言的分級制度，對各階段學(xué)習(xí)者的語言水平加以描述。對學(xué)生來說，二年級是語言輸出能力實現(xiàn)快速飛躍的關(guān)鍵時期。在完成一年級對語法基礎(chǔ)知識的掌握后，學(xué)生已經(jīng)初步具備了一定的語言材料，其語言水平等同于或基本等同于歐洲語言共同參考框架（CEFR）中的A2級別，可以自主完成一定的語言輸出。二年級后，教學(xué)內(nèi)容更多地側(cè)重于重難點詞匯、語法及句型，傳授風(fēng)土人情和文化知識，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確傳遞語言信息，實現(xiàn)語言的工具性和人文性，在一個學(xué)期（5個月）的學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生的語言能力預(yù)計達(dá)到歐標(biāo)的B1等級。

2.可行性評價方案的理論依據(jù)。不管是研究人類語言習(xí)得還是二語習(xí)得的學(xué)者都一致認(rèn)為，語言能力的掌握一方面來自于與他人的互動行為[7]；另一方面來自個人的認(rèn)知能力對于所吸收知識的處理過程[8]，即語言的習(xí)得過程應(yīng)該是兩條對知識的處理路徑的結(jié)合，也就是心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）自1934年起就提出的人類，特別是兒童語言學(xué)習(xí)的兩種認(rèn)知心理過程，即最初表現(xiàn)為外部形式，以后內(nèi)化為內(nèi)部心理形式[9]。對知識的外部處理路徑旨在說明語言習(xí)得的社會性建構(gòu)思想是在重申對知識的社會性建構(gòu)，提出合作和互動在語言習(xí)得中扮演的重要角色，將個人意識活動的規(guī)范置于社會活動的規(guī)范制約之下；對知識的內(nèi)部處理路徑則依據(jù)認(rèn)知理論，主要關(guān)注在學(xué)習(xí)情境中被積極調(diào)動的行為意識如何進(jìn)行再加工，即經(jīng)過“注意、觀察、學(xué)習(xí)和記憶”之后如何進(jìn)行“問題解答、理解、思考”[10]。

基于此，筆者的評估方法設(shè)計立足于以任務(wù)為導(dǎo)向，通過設(shè)置一系列真實生活中可能出現(xiàn)的情況，引導(dǎo)學(xué)生通過組織語言加以解決。正如斯凱恩（Skehan）所說，語言學(xué)習(xí)要以完成任務(wù)為目標(biāo)，立足于對語言的真實運用[11]。結(jié)合眾多學(xué)者的研究結(jié)論[12]，對于語言習(xí)得的外在表現(xiàn)，其發(fā)展過程可以通過對語言的三個方面流暢度、精確度、復(fù)雜度加以考評。流暢度指完成語言表達(dá)所需的思考時間和執(zhí)行時間。在寫作考核中更側(cè)重于考核語言輸出過程中熟練度，即語言學(xué)習(xí)者在給定的時間內(nèi)為完成既定任務(wù)而書寫語言信息的數(shù)量[13]。精確度則旨在以目標(biāo)語的種種規(guī)范為參考標(biāo)準(zhǔn)，考察學(xué)習(xí)者的語言輸出質(zhì)量。往往錯誤率的下降也就意味著精確度的提高，另外一些學(xué)者稱寫作中精確度表現(xiàn)在不受錯誤阻礙的自由書寫中，即free from errors。復(fù)雜度在于考察語言輸出時對組織語言材料的構(gòu)思難易程度。復(fù)雜度較高的習(xí)作往往分為這樣兩種寫作方法[14]：一方面，語言學(xué)習(xí)者通過近義詞轉(zhuǎn)化、動名詞轉(zhuǎn)化等詞匯變化和句型結(jié)構(gòu)變化來實現(xiàn)語言輸出的復(fù)雜化；另一方面，語言學(xué)習(xí)者出于個人意愿，具備一定能力且愿意冒著犯錯誤的風(fēng)險使用更為復(fù)雜的、更精雕細(xì)琢的語言材料，即那些學(xué)習(xí)者本人還沒有實現(xiàn)內(nèi)化或掌握的語言材料，該類寫作處于語言習(xí)得中“語際語”的最高層次。

二、可行性評價方案的總體步驟

筆者研究通過“慕課”線上學(xué)習(xí)使學(xué)生自主掌握語言材料基本使用技能，再利用翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)，以寫作主題為依托，以學(xué)生為主體，以解決寫作任務(wù)為導(dǎo)向，以提高語言輸出能力為主要教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)生語言應(yīng)用水平由A2進(jìn)入B1的跨越。由于寫作是唯一將語言輸出能力清晰呈現(xiàn)于紙面的考核方式，對教學(xué)成效的考察以學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后的兩次法語寫作測試為研究樣本，通過對同一語言學(xué)習(xí)者兩份不同時期的樣本對比和分析，主要從語言的流暢度、精確度和復(fù)雜度三個緯度進(jìn)行定量和定性分析，旨在揭示該混合式教學(xué)方法在法語語言習(xí)得初、中級過渡階段中的主要成效體現(xiàn)。具體如下：①在學(xué)習(xí)開始前對學(xué)生進(jìn)行前期寫作測試，確定實驗對象的語言水平；在教學(xué)實驗周期結(jié)束后，進(jìn)行難度更高一些的寫作測試，確定所有研究對象目前的語言水平。據(jù)此結(jié)果進(jìn)行診斷性評價，篩選出成功從A2晉級B1的學(xué)生習(xí)作為樣本，以建立用于定性分析的語料庫樣本；②建立語料庫，進(jìn)行定性分析并完成診斷式評價；③采取形成性評價，針對考評的流暢度、精確度、復(fù)雜度三個緯度進(jìn)行定量分析；④在得出實驗數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上采取總結(jié)性評價，綜合三個緯度的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行全面分析，在客觀結(jié)果的基礎(chǔ)上反思該教學(xué)方法在哪些緯度上起到促進(jìn)作用，或在哪些緯度上成效不明顯，其潛在原因有哪些問題等。評估過程可以用如圖1所示。

圖1

三、可行性評價方案的具體措施

根據(jù)布魯姆評價理論的三要素，即診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價展開數(shù)據(jù)分析[15]。在此結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行診斷性評價，判斷學(xué)生成功從A2晉級B1的大致情況，通過定性分析，篩選出該部分學(xué)生的習(xí)作，以建立用于定性分析的語料庫樣本。然后采取形成性評價，針對考評的三個緯度進(jìn)行定量分析。

1.流暢度的可行性操作。一篇習(xí)作的單詞總數(shù)可以作為衡量標(biāo)準(zhǔn)之一，用以考查學(xué)生對于語言材料的自主化操作能力[16]。“流暢度高意味著語言學(xué)習(xí)者必須在限定時間內(nèi)借助更多的單詞和句型結(jié)構(gòu)；反之缺乏流暢度意味著只有少數(shù)單詞和句型結(jié)構(gòu)被學(xué)習(xí)者的喚起。[17]” 因此，通過計算分析同一語言學(xué)習(xí)者兩篇習(xí)作中流暢度的提高程度。

2.精確度的可行性操作。我們預(yù)借助Wolfe-Quintero及其團(tuán)隊提出的“無錯誤T單位比率”（Error-Free T-Unit ratio，EFT/T）進(jìn)行計算分析[18]。該方法以意義組為基本單位，將無詞匯、語法及結(jié)構(gòu)錯誤的意義組與總意義組進(jìn)行計算，得出無錯誤T單位比率。因此，可對比同一位語言學(xué)習(xí)者在不同階段的兩篇習(xí)作中無錯誤T單位比率，據(jù)此數(shù)據(jù)得出精確度的實驗結(jié)論。

3.復(fù)雜度的可行性操作。在對復(fù)雜度進(jìn)行考核時，預(yù)計通過兩種方式進(jìn)行考查。首先，根據(jù)Norris和Ortega提出的研究結(jié)論，計劃對所有樣本進(jìn)行全面考查，即計算出意義組的平均單詞數(shù)量。通過對比同一學(xué)習(xí)者的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)平均數(shù)越大，則篇章越復(fù)雜。然而，由于這種計算方式可能因為形容詞或連詞的過多使用而產(chǎn)生數(shù)據(jù)偏差，并不能使研究者得出對句型復(fù)雜程度的正確認(rèn)識。因此，借鑒Wolfe-Quintero及其團(tuán)隊提出的計算“復(fù)雜單詞比率”的方式對復(fù)雜度進(jìn)行考核。具體實施方案為：①將學(xué)生在大學(xué)一年級所學(xué)全部法語詞匯定義為基本詞匯，若在習(xí)作中出現(xiàn)，則編碼為0；②將學(xué)生在大學(xué)二年級第一學(xué)期所學(xué)課文中提供的全部詞匯定義為偏難詞匯，若出現(xiàn)，則編碼為1；③將學(xué)生在課前自學(xué)、課下拓展中所遇到的生僻詞匯定義為復(fù)雜詞匯，若出現(xiàn)，則編碼為2；④使用計算機軟件設(shè)置計算方式，由此獲得每篇文章的復(fù)雜單詞比率；⑤對比同一語言學(xué)習(xí)者兩篇習(xí)作中復(fù)雜單詞比率的發(fā)展情況，據(jù)此得出實驗結(jié)論。

綜上所述，國內(nèi)教育界一直認(rèn)同“慕課”、翻轉(zhuǎn)課堂或兩者結(jié)合的混合式教學(xué)方法帶來的巨大變革，但對于這些借助新式教學(xué)方法開展的課堂教學(xué)效果卻并無明確認(rèn)識。在當(dāng)今多元化與個性化教學(xué)不斷涌現(xiàn)的課堂，如何實施有效的教學(xué)對學(xué)生的培養(yǎng)有著重要的指導(dǎo)作用。因此，高校外語教師面對新理念和新教學(xué)手段的沖擊時要保持冷靜，切毋一味跟風(fēng)。通過對教學(xué)改革內(nèi)容進(jìn)行成效性評價，可以為更多想要開展此類研究的教師提供數(shù)據(jù)支持和研究參考。