朱迪 鄧雪 劉艷秋

摘要：依據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出的大學(xué)本科教育“探索多種培養(yǎng)方式，形成各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面”的主旨。本研究針對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)創(chuàng)新人才導(dǎo)師制的實(shí)施模式進(jìn)行探索，以科學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向的導(dǎo)師小組制使傳統(tǒng)“一對(duì)多”的教師—學(xué)生模式向“多對(duì)一”的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變，為導(dǎo)師制培養(yǎng)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才的實(shí)施方法提供了經(jīng)驗(yàn)支撐。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)院校；導(dǎo)師小組制；創(chuàng)新能力

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）38-0127-02

本科生導(dǎo)師制是一種教育制度，與學(xué)分制、班建制同為三大教育模式。最早起源于14世紀(jì)的英國(guó)牛津大學(xué)，被牛津人自豪的稱為“牛津皇冠上的寶石”，因其可以更好地貫徹全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人的現(xiàn)代教育理念，更好地適應(yīng)素質(zhì)教育的要求和人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，這種制度可以在教師和學(xué)生之間建立一種“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異，因材施教，指導(dǎo)學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)與生活。近年來(lái)越來(lái)越受到國(guó)內(nèi)高校的重視。

通過(guò)檢索中國(guó)知網(wǎng)、中國(guó)萬(wàn)方等數(shù)據(jù)庫(kù)，“醫(yī)學(xué)+導(dǎo)師制”的文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)952篇，但有關(guān)導(dǎo)師制實(shí)施模式的探索并不多。研究分析，目前國(guó)內(nèi)及省內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)實(shí)施了導(dǎo)師制，但需要考慮導(dǎo)師制實(shí)施階段要符合學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律、基礎(chǔ)與臨床專業(yè)導(dǎo)師相結(jié)合等問(wèn)題，因此導(dǎo)師小組制對(duì)醫(yī)學(xué)本科生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)就顯得尤為重要了。

一、目前主要的導(dǎo)師制的實(shí)施模式

1.蘇寧（2009）[1]及馬磊（2014）[2]等研究分析，有的醫(yī)學(xué)院校在高年級(jí)如大四大五階段實(shí)行導(dǎo)師制，學(xué)生具備一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)和較高的認(rèn)知能力，導(dǎo)師制主要在實(shí)習(xí)階段實(shí)施較為可行。但實(shí)際上存在多數(shù)學(xué)生等學(xué)習(xí)完基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)以后，就已經(jīng)開(kāi)始面臨繼續(xù)升學(xué)以及就業(yè)的壓力，學(xué)生很難以靜下心來(lái)開(kāi)展課題的研究。而且，倘若導(dǎo)師指導(dǎo)的課題方向與學(xué)生意愿不相符，未等學(xué)生深入了解，學(xué)生就已經(jīng)有了自我放棄的念想，則更不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及專業(yè)能力的提升。

2.孫琳（2012）[3]等研究分析，有的高校導(dǎo)師制的實(shí)施為分階段的雙導(dǎo)師制：第一階段為基礎(chǔ)課程帶教學(xué)習(xí)，由任教基礎(chǔ)的教師擔(dān)任。第二階段為臨床課程帶教學(xué)習(xí)，由臨床帶教的教師擔(dān)任。兩個(gè)階段的教師分開(kāi)帶教，在各自階段都有相關(guān)教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)。雖然在不同階段都有教師的帶教指導(dǎo)，但是不同階段的帶教教師研究方向、課題不盡相同，學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段熱情高、接受能力強(qiáng)，對(duì)基礎(chǔ)教師研究方向可能會(huì)感興趣，但是，等真正開(kāi)始進(jìn)入研究學(xué)習(xí)第一階段課題的時(shí)候，就出現(xiàn)需要更換導(dǎo)師、更換課題的情況，這對(duì)學(xué)生的研究能力、學(xué)習(xí)興趣都存在負(fù)面影響，也不利于學(xué)生進(jìn)一步的提高與進(jìn)步。

3.顧濰文（2015年）、張生芹（2016年）等研究分析認(rèn)為，開(kāi)展導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)或小組制，強(qiáng)化責(zé)任分配制度，在導(dǎo)師之間進(jìn)行優(yōu)化，使教學(xué)模塊化，在學(xué)生成長(zhǎng)成才培養(yǎng)過(guò)程中，具有明顯優(yōu)勢(shì)，尤其是各個(gè)階段之間的銜接契合，更有利于學(xué)生的創(chuàng)新培養(yǎng)，對(duì)醫(yī)學(xué)生長(zhǎng)期培養(yǎng)過(guò)程具有重要作用。綜上所述，目前各個(gè)醫(yī)學(xué)院校對(duì)本科生導(dǎo)師制已經(jīng)有了一定的探索，對(duì)醫(yī)學(xué)生的成長(zhǎng)成才具有重要的借鑒意義。但是，仍然存在導(dǎo)師制實(shí)施時(shí)間、基礎(chǔ)與臨床導(dǎo)師的銜接面、導(dǎo)師針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題，對(duì)醫(yī)學(xué)生導(dǎo)師制的探索還有待進(jìn)一步的深化。

二、對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生實(shí)施導(dǎo)師小組制的必要性

針對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生存在的主要問(wèn)題，分析導(dǎo)師小組制度的必要性。導(dǎo)師小組制在理論層面，是將基礎(chǔ)理論與臨床實(shí)踐有機(jī)融合，為提升醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量，揭示醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)途徑。實(shí)踐層面，構(gòu)建以醫(yī)學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向的，專業(yè)導(dǎo)師小組制的“多對(duì)一”的教師—學(xué)生培養(yǎng)模式。分析目前醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生現(xiàn)況，暴露了諸多問(wèn)題，主要是醫(yī)學(xué)院校不同于其他院校，他們的培養(yǎng)過(guò)程包括校內(nèi)的基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和臨床實(shí)踐這兩個(gè)階段，在每個(gè)階段他們的學(xué)習(xí)任務(wù)也不盡相同，如何才能更好的將基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段和臨床階段更好的結(jié)合則需要更多的探索。讓兩個(gè)階段的創(chuàng)新能力做一個(gè)承前啟后的結(jié)合也就至關(guān)重要了。除此之外，教師在醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中扮演著非常重要的角色，然而，由于我國(guó)高等教育進(jìn)一步大眾化，高校學(xué)生人數(shù)遞增，導(dǎo)致了師生比例增加，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生分配的相對(duì)精力也就減少了，學(xué)生欠缺教師引導(dǎo)，再加上醫(yī)學(xué)生學(xué)業(yè)相對(duì)繁重，欠缺自我分配學(xué)習(xí)的意識(shí)，在本科不同階段擁有相同導(dǎo)師，可有效提高醫(yī)學(xué)生自我創(chuàng)新能力、自我學(xué)習(xí)能力。對(duì)醫(yī)學(xué)生實(shí)施導(dǎo)師小組制，是必不可少的。參與導(dǎo)師小組制的同一團(tuán)隊(duì)教師，其研究方式、研究課題、研究方向之間具有相關(guān)性，可有效避免學(xué)生對(duì)一個(gè)課題還未深入便需放棄的問(wèn)題，這也符合醫(yī)學(xué)研究長(zhǎng)期性的特點(diǎn)。

三、導(dǎo)師小組制的測(cè)評(píng)方法

1.文獻(xiàn)分析法。搜集、鑒別、整理與“本科生+導(dǎo)師制”相關(guān)的文獻(xiàn)，并通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的研究，形成對(duì)導(dǎo)師小組制的認(rèn)識(shí)。文獻(xiàn)分析法，是一項(xiàng)經(jīng)濟(jì)且有效的信息收集方法，通過(guò)對(duì)與本研究相關(guān)的現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)性的分析來(lái)獲取相應(yīng)信息。進(jìn)行文獻(xiàn)分析時(shí)可以從大量的文檔中尋找到有效信息點(diǎn)。通過(guò)檢索中國(guó)知網(wǎng)、中國(guó)萬(wàn)方等數(shù)據(jù)庫(kù)，“醫(yī)學(xué)+導(dǎo)師制”的文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)952篇。通過(guò)檢索的文獻(xiàn)，將文獻(xiàn)進(jìn)行趨勢(shì)分析，現(xiàn)狀分析，比較分析，意向分析等，得到醫(yī)學(xué)導(dǎo)師小組織相關(guān)信息，綜合統(tǒng)計(jì)分析，得出結(jié)論。

2.邏輯推理與比較分析法。擬通過(guò)導(dǎo)師制實(shí)施模式比較，分析不同創(chuàng)新人才導(dǎo)師制實(shí)施模式優(yōu)缺點(diǎn)，采用邏輯推理法構(gòu)建以醫(yī)學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向的導(dǎo)師小組制實(shí)施模式的構(gòu)建方法。將學(xué)生隨機(jī)分為A、B、C、D三組，A組無(wú)導(dǎo)師參與指導(dǎo)，B組僅分配臨床導(dǎo)師，C組僅分配基礎(chǔ)導(dǎo)師，D組實(shí)施導(dǎo)師小組制，通過(guò)分析比較四組學(xué)生在本科五年時(shí)間中科研創(chuàng)新能力以及創(chuàng)新獲獎(jiǎng)情況進(jìn)行數(shù)據(jù)對(duì)比，分析比較不同組別學(xué)生的自主創(chuàng)新能力情況，進(jìn)行綜合排序。運(yùn)用邏輯推理法，根據(jù)現(xiàn)實(shí)材料按邏輯思維的規(guī)律、規(guī)則形成概念、做出判斷和進(jìn)行推理，得出結(jié)論。

3.案例分析與實(shí)踐研究方法。擬采用實(shí)踐方法結(jié)合案例分析法，通過(guò)對(duì)A、B、C、D四個(gè)組別學(xué)生中的典型情況及典型情境，分析典型案例中各個(gè)組別學(xué)生的具體情況來(lái)探索導(dǎo)師小組制的培養(yǎng)模式，實(shí)踐驗(yàn)證導(dǎo)師小組制實(shí)施效果，并歸納、總結(jié)形成理論觀點(diǎn)。

四、導(dǎo)師的考評(píng)方法

通過(guò)質(zhì)量評(píng)估及績(jī)效考核機(jī)制，對(duì)導(dǎo)師小組制導(dǎo)師進(jìn)行考核。通過(guò)觀測(cè)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力等綜合素質(zhì)的提升情況，考核導(dǎo)師對(duì)學(xué)生在引導(dǎo)方面的積極作用，注重考核綜合能力的提升，避免“高分低能”情況的發(fā)生。導(dǎo)師小組制的考核要綜合考核整個(gè)導(dǎo)師隊(duì)伍的情況，依據(jù)導(dǎo)師隊(duì)伍情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)解決。依據(jù)各個(gè)導(dǎo)師研究方向，對(duì)科研前景及學(xué)生前景及時(shí)分析觀察。通過(guò)師生互評(píng)機(jī)制，進(jìn)一步加深師生情況了解，及時(shí)雙向督導(dǎo)師生。

五、結(jié)語(yǔ)

雖然本科生導(dǎo)師制在我國(guó)已經(jīng)有了一定的發(fā)展，但是將導(dǎo)師小組制培養(yǎng)模式納入到醫(yī)學(xué)本科生創(chuàng)新能力和專業(yè)知識(shí)綜合運(yùn)用能力的教學(xué)模式中，探索構(gòu)建以問(wèn)題為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)創(chuàng)新人才導(dǎo)師小組制實(shí)施模式的研究還有待進(jìn)一步的探索。這種培養(yǎng)模式在今后醫(yī)學(xué)本科生的教育培養(yǎng)中定能發(fā)揮其積極性，有助于多種培養(yǎng)方式的形成，達(dá)到各類人才輩出、拔尖創(chuàng)新人才不斷涌現(xiàn)的局面。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇寧，孫延平，徐昕昀.臨床醫(yī)學(xué)院本科生導(dǎo)師制現(xiàn)狀調(diào)查分析[J].中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2009，（6）：17-19.

[2]馬磊，趙旭.本科生臨床實(shí)習(xí)施行導(dǎo)師制的研究概述[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2014，（12）：87-88.

[3]孫琳，王健.雙導(dǎo)師制與醫(yī)學(xué)高等護(hù)理教育[J].考試周刊，2012，（77）：174.