鄧禮紅

摘要：基礎口譯教學應突出口譯聽辨訓練，以信息邏輯化為核心理念，開展一系列科學有效的訓練，讓學生掌握和熟練運用口譯聽辨理解技能，養(yǎng)成良好的聽辨習慣。將思維導圖應用于口譯聽辨的邏輯重構和表征訓練之中，能有效提高學生主動聽辨信息之邏輯結構的意識、能力和良好習慣，并能增加課堂教學的互動和趣味，訓練時教師應注意選取合適的語篇材料。

關鍵詞：思維導圖；口譯聽辨；邏輯重構

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）38-0210-02

一、引言

口譯聽辨是一種復雜的認知活動。口譯員聽到講話，即譯出語后，必須根據(jù)譯出語表層信息系統(tǒng)的符號和語言鏈通過大腦的積極整合、分析、判斷和推理，并在認知系統(tǒng)的不間斷參與下最終解決詞語語義系統(tǒng)中的各類關系[1]。聽懂是口譯的關鍵步驟，譯者的聽辨水平是成功口譯的基礎。在口譯教學中，聽辨訓練是譯員訓練的第一步，也是譯員訓練的重中之重。在基礎口譯的教學階段，學生的聽辨理解能力往往是口譯學習的一個瓶頸[2]。

二、口譯聽辨訓練的模式及主要內(nèi)容

半個世紀以來，國內(nèi)外有不少學者對口譯聽辨過程進行了研究，提出了不同的模式，比如Gerver（1976）的同聲傳譯過程模式、Gile（1995）的口譯認知負荷模式、Setton（1999）的同聲傳譯認知語用加工模式、蔡小紅（2001）的交替?zhèn)髯g過程模式和盧信朝（2011）的英漢口譯聽辨認知心理等。上述國外學者提出的各種模式主要基于西方社會的語言背景，且大多針對同聲傳譯而提出。國內(nèi)研究者蔡小紅提出的交替?zhèn)髯g過程模式描述了交替?zhèn)髯g的整個過程及相關處理機制，但未對各機制的具體運作做進一步描述[3]。盧信朝從認知心理學視角探索了英漢交替?zhèn)髯g中聽辨過程的認知心理模式，分析口譯聽辨的認知過程，解釋口譯聽辨認知所需技能。根據(jù)該模式，口譯聽辨訓練主要針對以下技能展開：音流聽辨、言意分離、意群切分、關鍵信息切分、釋義、概要、邏輯性重構、聯(lián)想、預測、分心協(xié)調(diào)和表征。

三、思維導圖及其應用

思維導圖（mind map）是由英國心理學家東尼·博贊在20世紀60年代提出的。思維導圖讓人以圖畫的方式，清晰地描繪出思維的線路和層次，以大腦最熟悉的圖像表征方式將發(fā)散性思維具體化、可視化地呈現(xiàn)出來，是組織和闡述表達知識的有效工具[4]。自從20世紀90年代以來，思維導圖作為一種可視化教學輔助工具引起了國內(nèi)學者的廣泛關注，越來越多的（主要為中小學）教師將其運用到自己的課堂教學當中，并取得了豐富的教學和科研成果。

將思維導圖引入我國外語教學，研究對象包括小學、中學、大學、中高職乃至成人各階段的英語學習者。國內(nèi)對于小學生外語學習群體的研究主要集中在詞匯教學方面；對中學外語學習者的研究以有關詞匯及閱讀教學的研究居多；大學英語學習者的研究則以圖式思維能力培養(yǎng)為側重點，其中又以非英語專業(yè)大學生為研究對象的居多，分別涉及詞匯、閱讀、寫作、口語、聽力、語法、翻譯及專業(yè)英語等教學主題；中高職及成人外語教育的圖式思維研究主要以閱讀、聽說及語法教學居多。由此可見，思維導圖應用于外語教學的具體實踐研究始終是該領域研究的重點方向[5]。但到目前為止，將思維導圖運用于口譯聽辨教學的嘗試較少，實證的量化的研究更少。本文著重探討了思維導圖在口譯聽辨訓練之邏輯重構和表征技能訓練中的有效性。

四、思維導圖在口譯聽辨訓練中的應用

根據(jù)皮亞杰的認知結構發(fā)展理論，學習是一個積極主動的建構過程，學習者的大腦并非被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地、有選擇地接收一些信息，摒棄一些信息，完成有意義的建構過程。建構一方面是對新信息的意義建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。即學習是一個積極主動的建構過程[6]。在口譯聽辨訓練中，教師把聽辨語篇的主題作為認知圖式的中心節(jié)點，把背景認知圖式作為理解語篇的支架，引導學生沿著思維導圖的框架進行有意義的認知結構建構，提高學生的思維能力[7]。思維導圖的繪制使學生可以對自己已有的知識體系有一個清晰的了解，同時通過同學間思維導圖的交流，學習者還可以彌補個人的背景文化知識的缺失。學習者通過對已有知識圖式或概念框架與新的知識圖示進行比較和判斷，對新知識進行揚棄之后將其納入原有的認知結構中。這個過程不但可以提高學生的學習效果，還可以培養(yǎng)學生的批判思維能力和創(chuàng)新思維能力。

以學生聽記語篇“How To Deliver A Successful Presentation”為例，該語篇主題明確、邏輯結構清晰，適合畫思維導圖。先讓每位學生獨立完成語篇每一段的聽記和原語復述練習，再把每4—6名學生分成一組，學生在小組內(nèi)合作，共同完成對聽辨的信息進行重新加工，快速將筆記中的信息用不同顏色、形狀、層級的符號來分類和重組，將信息之間的關聯(lián)可視化。思維導圖畫好之后先讓學生在組內(nèi)根據(jù)所畫導圖完成對整個語篇主要信息的回憶與復述，然后每組派一名代表在班級展示、介紹自己的思維導圖，并用英語把全篇的主要信息完整、準確、流暢地復述出來。待每一位代表都介紹和復述完畢，全班投票選出“最佳團隊”。對獲得“最佳團隊”的小組予以適當?shù)奈镔|(zhì)和精神獎勵。

這樣的訓練有助于提高學生在聽辨中的自主性，形成整體觀，有意識地聽辨并記錄語篇中的關鍵信息和信息的邏輯結構，從而在較短的時間內(nèi)將核心信息整理好。通過反復的訓練讓學生逐漸養(yǎng)成良好的思維習慣，提高學生的思維能力，為完整、流暢地將信息譯成目的語做好充分的準備。另外，學生在小組活動中合作、協(xié)商和討論，共同完成畫圖的目標，增加了課堂教學的互動和趣味，改善了聽辨訓練的效果。學生的聽辨水平提高了，對整個口譯學習的興趣和信心也會有所提高。

五、結語

聽辨訓練是基礎口譯教學的第一步，也是重中之重?？谧g聽辨訓練涵蓋了一系列技能訓練，所有的訓練以信息邏輯化為核心理念。本文探討了將思維導圖這一可視化教學輔助工具應用于口譯聽辨訓練的可能性、步驟和優(yōu)點。將思維導圖應用于口譯聽辨訓練有助于學生從整體上把握語篇信息，明確信息的邏輯結構，培養(yǎng)良好的口譯認知思維方式，提高口譯輸出的質(zhì)量，增加口譯課堂的互動性和趣味性。當然也并非所有的語篇材料都適合畫思維導圖，比如內(nèi)容很簡單或邏輯不清的材料就不適合畫思維導圖。教師在聽辨訓練中要根據(jù)不同的材料靈活采用合適的訓練方法。

參考文獻：

[1]劉和平.口譯技巧——思維科學與口譯推理教學法[M].北京：中國對外翻譯出版社，2001.

[2]仲偉合，王斌華.基礎口譯[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[3]盧信朝.英漢口譯技能教程：聽辨[M].北京語言文化大學出版社，2012.

[4]趙佳娜.思維導圖在認知結構建構中應用模式研究——以大學基礎英語實踐課為例[J].中國電化教育，2014，（06）：121-126.

[5]賈竑，隋曉冰.思維導圖應用于我國外語教學研究綜述分析[J].外語教學與研究，2014，（03）：189-191.

[6]章偉民.建構主義及其教學設計原則[J].外語電化教學，2000，（3）：23-26.

[7]白志剛，趙敏.思維導圖在英語專業(yè)聽說課中應用的實證研究[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2011，（01）：153-155.