楊璞

摘要 “美德是否可教”的討論，中國(guó)先秦儒家、古希臘學(xué)者各有其見(jiàn)。“人皆可以為堯舜”與“美德就是知識(shí)”背后，是東方“差序格局”與西方“團(tuán)體格局”的不同社會(huì)結(jié)構(gòu)所形成的思想差異。中西社會(huì)格局的差異使雙方對(duì)美德實(shí)質(zhì)理解產(chǎn)生差異，“團(tuán)體格局”下推崇的公民優(yōu)秀品質(zhì)與“差序格局”下推崇的人倫型美德，在回答“美德是否可教”問(wèn)題時(shí)，答案自然不同。而對(duì)于此問(wèn)題根源性的研究與思索，皆可對(duì)當(dāng)今中小學(xué)德育產(chǎn)生重要啟示。

關(guān)鍵詞 美德；差序格局；團(tuán)體格局

“美德是否可教”在西方是一個(gè)令無(wú)數(shù)學(xué)者討論不息的問(wèn)題。從古希臘時(shí)期的蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德，直至近代的赫爾巴特、杜威，都對(duì)這一論題進(jìn)行了論述。蘇格拉底在《斐多篇》中，就“美德是否可教”這一問(wèn)題始終在反復(fù)思索且并未給出定論。但在中國(guó)，“人”皆可以為堯舜表明了中國(guó)先賢的“美德可教”樂(lè)觀主義，并更多地著筆墨于“如何教好美德”的討論。

后世將兩者差異形成的原因主要集中在以經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景下的對(duì)比探究。“以農(nóng)業(yè)為主的自然經(jīng)濟(jì)與以工商業(yè)為主的商品經(jīng)濟(jì)背景下，孕育出的是血緣宗法制同地緣城邦制，催生的美德是內(nèi)化性品質(zhì)同優(yōu)秀性品質(zhì)，形成的文化是倫理文化與智性文化。”結(jié)合陳桂生教授所論，暫且可以將造成差異的原因歸結(jié)為以下三點(diǎn)：對(duì)于美德實(shí)質(zhì)的不同見(jiàn)解、對(duì)于“教”的定義的不同理解、對(duì)于道德教育的主要陣地是學(xué)校還是社會(huì)的差異分析。而筆者認(rèn)為，如此差異，其來(lái)源在一定程度上也根植于中西社會(huì)基礎(chǔ)格局的不同。故筆者分別對(duì)古希臘先賢及中國(guó)先秦儒家就“美德”與“教”的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理總結(jié)后，結(jié)合費(fèi)孝通提出的中國(guó)鄉(xiāng)土文化“差序格局”與西方文化“團(tuán)體格局”的概念，意圖借社會(huì)學(xué)視角來(lái)探究中西方對(duì)于“美德是否可教”問(wèn)題的回答依據(jù)，及中國(guó)傳統(tǒng)中默認(rèn)“美德可教”的原因。

一、中西方關(guān)于“美德是否可教”的不同討論

先秦儒家與古希臘學(xué)者都對(duì)“美德”及“美德是否可教”進(jìn)行了較為詳盡的探討。從一定意義上說(shuō)，后世美德倫理思想都是這一時(shí)期美德倫理思想的一種補(bǔ)充、修正或發(fā)揮。作為傳統(tǒng)道德資源，先秦與古希臘的美德倫理思想仍然是現(xiàn)代道德的重要構(gòu)成性因素。經(jīng)過(guò)對(duì)此兩種偉大思想的總結(jié)，基本可以概括出后世中西方“美德是否可教”思想的發(fā)展框架。

（一）蘇格拉底等西方學(xué)者對(duì)于“美德是否可教”問(wèn)題的探討

蘇格拉底在進(jìn)行“美德是否可教”的思考時(shí)，有清晰的脈絡(luò)：探討美德是否可教，首先要明確美德的本質(zhì)，考慮什么是美德？其次，美德是否可教，取決于美德是不是知識(shí)。如果美德是知識(shí)，那么美德可教，如此的話(huà)，世上就應(yīng)該有專(zhuān)門(mén)教授美德的教師和學(xué)科，反之亦然。美德是好東西，好東西是有益的，所以美德本身也是有益的；但是有益的前提是需要智慧，所以美德作為某種有益的事物，一定是某種智慧。而智慧與善不是天生的，那么它就是學(xué)習(xí)得來(lái)的，它就是可教的，即美德就是知識(shí)。

蘇格拉底將“美德就是知識(shí)”中的知識(shí)，確定為具有確定性的、絕對(duì)的、普遍的知識(shí)，這種知識(shí)是關(guān)于人自身的、“善”的知識(shí)。這種“善”是植根于人的善良本性的意念，但又不等于善的行為，傳達(dá)的是一種根植于人性的、人所固有的善性。

“美德不可教”與“美德可教”是蘇格拉底基于不同前提下的論斷。因?yàn)槿吮举|(zhì)上對(duì)道德智慧一無(wú)所知，故而不存在專(zhuān)門(mén)教授美德的教師，自然“美德不可教”。他否認(rèn)美德教師的存在，是對(duì)“道德說(shuō)教”的否定。他用“產(chǎn)婆術(shù)”這一比喻同青年就美德問(wèn)題進(jìn)行對(duì)話(huà)，實(shí)際上是引導(dǎo)青年不局限于對(duì)“正義”“勇敢”之類(lèi)美德的理解，而形成一般的“善”的意念，從而可以在任何情況下行善?！懊赖驴山獭崩^而轉(zhuǎn)化為對(duì)“美德如何教”的思考。蘇格拉底講美德神授，但是通過(guò)哲學(xué)的、省察的、自制的生活，人可以盡可能地?cái)[脫肉體欲望對(duì)靈魂的影響，從而盡可能地接近智慧和真理。所以，“美德可教”中“教”的含義為“可傳達(dá)性”：利用人自有的理性，通過(guò)對(duì)話(huà)與引導(dǎo)，喚起對(duì)真正美德的認(rèn)識(shí)。

繼蘇格拉底以后，普羅塔哥拉認(rèn)為美德是人人都了如指掌的事物，不是少數(shù)專(zhuān)門(mén)研究者才知道的深?yuàn)W事物。亞里士多德認(rèn)為，自然與習(xí)慣合作造就了美德，而習(xí)慣是可以培養(yǎng)的，所以美德是可教的。賴(lài)爾認(rèn)為：“美德只可以間接地教而不能直接地教，只可以通過(guò)榜樣示范和批評(píng)性指導(dǎo)下的訓(xùn)練來(lái)教?！倍磐⒌摹吧睢薄吧L(zhǎng)”“經(jīng)驗(yàn)的改組、改造”等兒童中心論，同樣也在表達(dá)一個(gè)觀點(diǎn)：美德的傳授不可以是直接地灌輸，而是間接地滲透。后期的科爾伯格、盧梭更是對(duì)于不同階段的學(xué)生具體的美德傳授方式進(jìn)行了更為詳細(xì)的論述。

蘇格拉底“美德是否可教”之問(wèn)，牽引人們對(duì)于美德本質(zhì)進(jìn)行更深刻的探討與反思，成為了西方理性主義道德教育的源頭。在“團(tuán)體格局”的社會(huì)背景下所形成的道德理論，以批判、懷疑、反思為重要思路，強(qiáng)調(diào)充分的理性思考、人權(quán)的保障、對(duì)自由的追求。美德從“人自身的善的知識(shí)”到“具體的德性”，完成了“不司教”到“間接可教”的轉(zhuǎn)變。

（二）先秦儒家對(duì)于“美德是否可教”問(wèn)題的思考

以孔、孟、荀三賢為主要代表的中國(guó)傳統(tǒng)儒家學(xué)派，產(chǎn)生于以農(nóng)業(yè)為主的自然經(jīng)濟(jì)社會(huì)，以“仁”“禮”為主的私人道德為其思想體系之核心，建立起了一套影響中國(guó)兩千余年的道德倫理教育思想體系?！叭省保瑥V義為全德之名，包含了人類(lèi)一切美好的品德，表示人的最高道德境界。狹義的“仁”指“愛(ài)人”?！叭省弊帜依艘磺兄腥A民族傳統(tǒng)優(yōu)良品質(zhì)，是傳承千年的儒家思想之精髓。先秦儒家把“仁”作為人的本質(zhì)規(guī)定，實(shí)際上是把人的本質(zhì)屬性規(guī)定為仁義道德。所以在儒家思想中，美德就是“仁”，“仁”包括上述的廣義與狹義的全部意思。

“禮”本指西周以來(lái)對(duì)宗法社會(huì)的個(gè)體成員具有外在約束力的一套習(xí)慣法規(guī)、儀式、禮節(jié)等?？鬃印耙匀梳尪Y”，使“禮”成為表現(xiàn)“仁”這種道德心理情感的外在規(guī)范，而“禮”也因此被賦予了道德心理情感。子曰：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂(lè)何？”禮是德的外在具體表現(xiàn)，對(duì)人外在行為具有約束力?！岸Y”不是一個(gè)單獨(dú)的概念，以人們的道德情感與道德心理為基礎(chǔ)。人要先知仁，然后才能守禮?？鬃幼⒅匮売H情，憑借以“孝”釋“仁”、以“仁”釋“禮”的做法，把血緣親情看成是判定一切行為是否可行的理由根據(jù)，把內(nèi)心安適看成是判斷一切行為是否合理的基本原則，從而確立了一種以血親情理為基礎(chǔ)的實(shí)踐理性精神。先秦儒家的道德核心范疇是建立在以“孝”為本始的血親情感基礎(chǔ)之上的“仁”和“禮”。

“人皆可以為堯舜”是儒家的美德可教論證。先秦儒家對(duì)于“教”的方法的理解，明顯不同于蘇格拉底。他們認(rèn)為可以通過(guò)文化典籍和口授，直接傳授道德知識(shí)，講解道德精神、道德原則，即所謂“言傳”，而且可以通過(guò)“身教”來(lái)直接予以道德示范，教師則是禮義道德的具體化身。先秦儒家的觀點(diǎn)中，教師的教導(dǎo)、榜樣的影響、環(huán)境的熏陶以及自身的努力，一切有助于人道德成長(zhǎng)的因素，都可成為“教”的內(nèi)容和途徑?！敖獭奔劝ㄓ幸饨?、無(wú)意教，也包括直接教與間接教。

先秦儒家思想萌生于中國(guó)的鄉(xiāng)土社會(huì)。中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)中，家族統(tǒng)治或“長(zhǎng)老統(tǒng)治”的模式，在過(guò)去千年中以其獨(dú)有的方式治理著萬(wàn)千村落。家族統(tǒng)治模式中，長(zhǎng)幼原則是極為重要的。長(zhǎng)者于少者具有強(qiáng)制權(quán)力，具有發(fā)布號(hào)令的資格、教化美德的資格。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)祖先崇拜，祭奠先祖以求得家族興旺不衰。因此，萌生于中國(guó)鄉(xiāng)土文化中的私人道德規(guī)范，自出現(xiàn)起就以“美德可教”為基點(diǎn)，懷有美德可教的樂(lè)觀主義。而流動(dòng)性極弱、文字作用微小、家族統(tǒng)治的“差序格局”的社會(huì)結(jié)構(gòu)，更是將這一思想流傳后世。

二、中西方推崇美德差異根源探究

前文中曾提到，對(duì)于“美德是否可教”問(wèn)題，中西的差異原因在于三點(diǎn)。文章第一部分也對(duì)此進(jìn)行了證明。下面，筆者將對(duì)這三點(diǎn)原因背后的根源性問(wèn)題作進(jìn)一步的探討，即為何中西方對(duì)于美德實(shí)質(zhì)的理解不同，為何蘇格拉底等與先秦儒家對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題的回答立場(chǎng)不同。

（一）“團(tuán)體格局”與西方美德

費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書(shū)中，將西方的社會(huì)稱(chēng)為“團(tuán)體格局”。“這個(gè)團(tuán)體是有界限的，誰(shuí)是團(tuán)體里的人，誰(shuí)是團(tuán)體外的人，不能模糊，一定要分清楚。團(tuán)伙里的人是一伙，身份是相同的，如果同一團(tuán)體中有組別或等級(jí)的分別，那也是事先規(guī)定的?！彼?，西方強(qiáng)調(diào)個(gè)人的權(quán)利與義務(wù)，重視公民身份，鼓勵(lì)公民進(jìn)行理性的思考。而這一社會(huì)結(jié)構(gòu)的逐步形成，又與西方的“城邦術(shù)”息息相關(guān)。

在西方社會(huì)歷史中，個(gè)人、國(guó)家與上帝是最重要的社會(huì)符號(hào)，它越過(guò)了“家庭”這一重要的社會(huì)基本結(jié)構(gòu)，講的是公民與城邦的關(guān)系?！俺前畹暮x就是維護(hù)自給自足的生活而具有足夠人數(shù)的公民集團(tuán)”，實(shí)質(zhì)上就是公民共同體，公民可以直接參與城邦的治理，每位公民歸屬于哪個(gè)城邦是具有明確規(guī)定的，各城邦中的公民具有平等的地位；每個(gè)人的基本角色更多地體現(xiàn)在城邦公民身份上?！拔鞣降摹前钚g(shù)從源頭上和根底里確立了以個(gè)人化與社會(huì)化為核心”的政治結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)，“團(tuán)體格局”文化的形成正是出于以地緣關(guān)系為基礎(chǔ)的“城邦術(shù)”中。并且，由于對(duì)于家庭功能的弱化，教會(huì)角色的加強(qiáng)，宗教替代了人們對(duì)于家庭的情感依賴(lài)，上帝（Father）成為了極其重要的家庭成員，并擔(dān)任美德最高審察者。

在這樣一種關(guān)系與格局中，那些卓越的公民在城邦生活中表現(xiàn)出來(lái)的優(yōu)秀品質(zhì)被稱(chēng)之為美德。同時(shí)，由于這些美德是由城邦中的某個(gè)公民個(gè)體所表現(xiàn)出來(lái)的，所以這種美德又是完善個(gè)體角色的個(gè)體型美德，這種美德“關(guān)注的是獨(dú)立的個(gè)體目的性?xún)r(jià)值的完成和目的的實(shí)現(xiàn)，特別是城邦公民角色的完善”。

因?yàn)椤皥F(tuán)體格局”的這一社會(huì)結(jié)構(gòu)，使得自古希臘蘇格拉底開(kāi)始，對(duì)于美德的探索就建立在了以維護(hù)城邦利益的基礎(chǔ)上，且重視公民身份，尊重公民權(quán)利。這也就使得蘇格拉底將“美德是否可教”視為一個(gè)社會(huì)生活命題，以同其余公民平等的社會(huì)地位而非道德之師的身份來(lái)進(jìn)行回答，非道德之師自然“美德不可教”。而也是在“團(tuán)體格局”的社會(huì)結(jié)構(gòu)下，西方形成了以維護(hù)個(gè)人權(quán)利及國(guó)家權(quán)力為核心的道德體系。在此體系下，美德是理性的智慧，需要實(shí)實(shí)在在表現(xiàn)于城邦生活中，因而不可以通過(guò)簡(jiǎn)單的說(shuō)教來(lái)獲得。

（二）“差序格局”與東方美德

“差序格局”一詞是費(fèi)孝通基于中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)總結(jié)的?！霸诓钚蚋窬种?，社會(huì)關(guān)系是逐漸從一個(gè)一個(gè)的人推出去的，是私人聯(lián)系的增加，社會(huì)范圍是根根私人聯(lián)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，因之，我們傳統(tǒng)社會(huì)里所有的社會(huì)道德也只在私人聯(lián)系中發(fā)生意義?！薄霸诓钚蚋窬种?，公和私是相對(duì)而言的?！痹谶@種富有中國(guó)特色的人際關(guān)系中，以個(gè)人為中心的親屬關(guān)系和社會(huì)關(guān)系形成一張具有伸縮能力的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，在這種結(jié)構(gòu)下，自然更多地關(guān)注“人情世故”而非“權(quán)利義務(wù)”。

“從基層上看去，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的?！毕噍^于西方的“城邦術(shù)”，以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的宗法制是中國(guó)延續(xù)千年的政治基礎(chǔ)與社會(huì)形態(tài)。東方文化重“家庭、天下、自然”。其中，家庭是最為基礎(chǔ)、也最為重要的社會(huì)構(gòu)成單位，更是村落形成的基礎(chǔ)。相較于古代西方演化成以城邦、城市為主體的社會(huì)結(jié)構(gòu)，中國(guó)一直以村落為最重要的社會(huì)組成結(jié)構(gòu)。而在以家庭為最小單位的村落聚集方式下，個(gè)體家庭成員的角色被放大，以情感為紐帶維系關(guān)系，重視人的倫理道德。所以，先秦儒家的思想也是以人倫為核心的學(xué)說(shuō)，其所提倡的美德——“仁”“禮”“孝”等也是基于人倫思想而發(fā)展的。在這里，有利于維持、處理人倫關(guān)系的品質(zhì)被稱(chēng)之為美德。

在“差序格局”的社會(huì)結(jié)構(gòu)下，以私人為中心的人際網(wǎng)形成了“親疏有別”的道德規(guī)范要求。根據(jù)與中心者關(guān)系的親疏，相應(yīng)的對(duì)網(wǎng)中成員的道德要求也漸次遞增或遞減。故而，對(duì)于判定一個(gè)人是否擁有道德的標(biāo)準(zhǔn)也是不同?！爸袊?guó)的道德和法律，都因之得看所施的對(duì)象和‘自己的關(guān)系而加以程度上的伸縮。”

對(duì)于美德的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，蘇格拉底與中國(guó)儒家有截然不同的思考思路。而經(jīng)過(guò)前文論述，此差別的根源在于社會(huì)結(jié)構(gòu)的差異。在“團(tuán)體格局”下，蘇格拉底的美德出于知識(shí)理性，傾向于團(tuán)體道德，致力于維護(hù)城邦的穩(wěn)定；“差序格局”下儒家講的是具有濃厚的情感意蘊(yùn)的儒家美德——“仁”和“禮”，出于情感性，維護(hù)的是人倫關(guān)系。形成美德的社會(huì)結(jié)構(gòu)不同，美德被賦予的實(shí)質(zhì)就不同，自然對(duì)“美德是否可教”問(wèn)題的回答也就不同。

三、“美德是否可教”問(wèn)題探討對(duì)于當(dāng)代德育的啟示

對(duì)美德的討論，不論是蘇格拉底所講的真正的智慧與善性，還是中國(guó)先秦儒家的“仁”“禮”之道，都是先賢出于對(duì)“人們?nèi)绾潍@得更好生活”的思考。“正義”“智慧”等美德發(fā)源于“團(tuán)體格局”下的城邦制社會(huì)，是西方美德倫理的源頭；而“人之初，性本善”的性善論，發(fā)源于先秦，發(fā)展于宋明理學(xué)，根深于中國(guó)人的意識(shí)中，成為了中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德教育的理論基礎(chǔ)。通過(guò)對(duì)比中西方由于社會(huì)結(jié)構(gòu)差異所形成的思想差異，筆者有以下幾點(diǎn)感悟，或許對(duì)當(dāng)代德育有一定的啟示。

第一，不論“可教”或“不可教”，美德都是可以傳遞的，因此，后天有意識(shí)地培養(yǎng)對(duì)于美德的形成至關(guān)重要。蘇格拉底否定“道德說(shuō)教”，但認(rèn)為美德“可傳達(dá)”；盧梭也曾論述自然后果法、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)法、情感陶冶法、人格感化法等德育方法；赫爾巴特提到教學(xué)的教育性原則等；先秦儒家的“教”更是包含了言傳身教等具體的教學(xué)方法與原則。因此，不論哪一種思想，都證明美德的傳遞是可能的。

第二，“美德教育陣地之差”啟示教師要善于積極轉(zhuǎn)換身份，多角度實(shí)現(xiàn)“美德傳遞”。蘇格拉底認(rèn)為自己并不懂何為美德，非“美德之師”，所以在討論“美德是否可教”問(wèn)題時(shí)，將其當(dāng)作一個(gè)社會(huì)生活的命題，與其他公民進(jìn)行平等對(duì)話(huà)；而先秦儒家將此問(wèn)題看作一個(gè)學(xué)校生活中的命題，認(rèn)為具有善端的人可以通過(guò)教育擴(kuò)充善端，直至教人成為一個(gè)真正意義上的人。因此，教師在“美德傳遞”中，要在與學(xué)生平等對(duì)話(huà)的“美德探尋者”和“美德之師”兩種身份中積極轉(zhuǎn)換。

第三，基于不同社會(huì)格局的美德無(wú)好壞之分，在全球化發(fā)展的今天，不論是基于“團(tuán)體格局”下的團(tuán)體美德，還是“差序格局”下的人倫美德，都對(duì)于維護(hù)當(dāng)今社會(huì)的穩(wěn)定，解決道德困境起到重要作用。通過(guò)探尋美德的發(fā)源，能夠厘清不同美德所對(duì)應(yīng)的時(shí)代背景與社會(huì)結(jié)構(gòu)，更好地開(kāi)闊受教育者的視野和眼界。

第四，如何追尋美德、追尋何種美德是道德教育永恒的話(huà)題，這需要教師與學(xué)生共同研究。“或許，只有在哲人深思的心靈中，美德的言說(shuō)或思想才與美德的行為或活動(dòng)協(xié)調(diào)一致，達(dá)至幸福的理智水平，在這個(gè)世界中，僅很少幾個(gè)人曾經(jīng)達(dá)到這一水平?！蔽覀儜?yīng)當(dāng)鼓勵(lì)人們孜孜不倦地去思考與追求最高的美德，并對(duì)現(xiàn)有的道德教育保持審慎的態(tài)度，用平等、自由、開(kāi)放的意識(shí)去面對(duì)知識(shí)與真理，尋求到最純凈的、真正的美德。

責(zé)任編輯|李敏