郭力

摘要：授受表達(dá)的教授不是單純的語法項(xiàng)目，除了使學(xué)習(xí)者從詞匯、語法等角度加深對(duì)授受表達(dá)的理解外，還要更多地從語用層面，幫助學(xué)習(xí)者掌握授受表達(dá)的語用規(guī)則，只有這樣，才能使學(xué)習(xí)者掌握授受表達(dá)的內(nèi)涵，才能掌握地道的日語，才會(huì)使學(xué)習(xí)者的語用能力得到提高。文章以前輩的研究為基礎(chǔ)，結(jié)合國內(nèi)日語教學(xué)的特點(diǎn)，提出日語授受表達(dá)的教授方法，以期對(duì)日語教學(xué)有所促進(jìn)。

關(guān)鍵詞：日語；授受表達(dá)；教授方法

一、實(shí)物演示導(dǎo)入視點(diǎn)理論

（一）關(guān)于視點(diǎn)的理解

視點(diǎn)是認(rèn)知語言學(xué)中的重要理論。日語表達(dá)中，將視點(diǎn)置于不同的位置，將會(huì)對(duì)應(yīng)不同的日語表達(dá)方式。日語的授受表達(dá)有3大系列7個(gè)形式，視點(diǎn)制約著表達(dá)形式的選擇。“（て）あげる”系列的視點(diǎn)在給予者；“（て）もらう”系列的視點(diǎn)在接受者；“（て）くれる”系列的視點(diǎn)在接受者“我或我方的人”。視點(diǎn)的制約給學(xué)習(xí)者的習(xí)得帶來困難。

日語是“自己中心型”的語言，除了一些特殊文體，總是將視點(diǎn)置于說話者本身，以“自己為中心”來描述事件。認(rèn)知語言學(xué)中，把由“視點(diǎn)”“共感度”決定表達(dá)方式的規(guī)則稱為“視點(diǎn)制約”。視點(diǎn)制約強(qiáng)調(diào)發(fā)話者應(yīng)該根據(jù)自己的視點(diǎn)表述問題。同時(shí)，作者在選擇視點(diǎn)時(shí)，應(yīng)該遵循本人優(yōu)先于他人，親近者優(yōu)先于疏遠(yuǎn)者，有生命的優(yōu)先于無生命的規(guī)律。

（二）明確三者關(guān)系及視點(diǎn)位置

基礎(chǔ)日語教材通常按照（て）あげる>（て）もらう>（て）くれる的順序?qū)胧谑鼙磉_(dá)，一般來說教師可以先將“あげる”和“もらう”成對(duì)導(dǎo)入，等學(xué)習(xí)者的使用穩(wěn)定后再導(dǎo)入“くれる”。

“あげる”系列給予者作主語，后面接助詞“は或が”，接受者后面接助詞“に”，句中視點(diǎn)在給予者，說話者站在給予者角度敘述事件的發(fā)生。

“もらう”系列接受者作主語，后面接助詞“は或か'”，給予者后面接助詞“に”，句中視點(diǎn)在接受者，說話者站在接受者角度敘述事件的發(fā)生。

“くれる”系列給予者作主語，后面接助詞“は或が'”，接受者“我”后面接助詞“に”，句中視點(diǎn)在接受者“我”，說話者站在接受者角度敘述事件的發(fā)生。

為了進(jìn)行授受表達(dá)的導(dǎo)入，教師需要提前準(zhǔn)備教學(xué)用具，如：PPT、鮮花、包等日常用品。設(shè)定語境，如：母親節(jié)。PPT出現(xiàn)關(guān)于母親節(jié)的圖片，如：祖母、媽媽、兒子、康乃馨以及部分親子畫面。教師扮演媽媽的角色。通過物物交換和教師位置的變化，明確“（て）あげる”、“（て）もらう”、“（て）くれる”三者的關(guān)系和視點(diǎn)位置。

二、根據(jù)人稱制約設(shè)定人物關(guān)系

授受表達(dá)不僅受視點(diǎn)制約，還受人稱的制約，根據(jù)人物關(guān)系的不同，授受表達(dá)形式不同。対比自己地位高的人要用敬語表達(dá)形式，對(duì)于家人即使比自己地位高也不能使用敬語表達(dá)形式。因此，復(fù)雜的人物關(guān)系決定了授受表達(dá)的復(fù)雜性。教師在設(shè)計(jì)人物關(guān)系時(shí)要下功夫?qū)ふ揖哂写硇缘娜宋镪P(guān)系。

人稱分為三種，說話者自身為第一人稱“我（們）”；聽話者為第二人稱“你（們）”；除此之外的為第三人稱“他（們）”。授受表達(dá)根據(jù)各自的語義特征，受到人稱的制約。

通過上表分析可知，在“（て）あげる”系列中，格助詞“に”前不能為“我（或我方的人）”；在“（て）もらう”系列中格助詞“に”前也不能為“我（或我方的人）”；在“（て）くれる”句中，格助詞“に”前必須為“我（或我方的人）”，格助詞“は”前不能為“我（或我方的人）”。

因此，教師在設(shè)定人物關(guān)系時(shí)盡量考慮全面，讓學(xué)習(xí)者掌握人稱限制的本質(zhì)。

三、通過圖示法、対比法分析類似表達(dá)

（一）圖示法明確三者間的區(qū)別

通過上述分析，學(xué)習(xí)者基本明確了“（て）あげる”、“（て）もらう”、“（て）くれる”三者的關(guān)系和視點(diǎn)位置。最后，用圖示再次標(biāo)示出三者的區(qū)別。通過圖示法可以進(jìn)一歩刺激學(xué)習(xí)者的感官功能，加深學(xué)習(xí)者對(duì)三者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

（二）對(duì)比法分析“てもらう句”與使役態(tài)、被動(dòng)態(tài)的區(qū)別

由于母語的干渉，學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生授受表達(dá)與“態(tài)”的混淆現(xiàn)象，主要包括：“使役型てもらう句”與使役態(tài)的混淆和“被動(dòng)型てもらう句”與被動(dòng)態(tài)的混淆。

1.“使役型てもらう句”與使役句

“使役型てもらう句”是指具有使役態(tài)性質(zhì)的“てもらう”句，它表示說話者讓他人做某事，從而實(shí)現(xiàn)自己的期望，最終自己受到利益或恩恵?！挨皮猡椁Α本涞幕居梅ㄖ芯哂惺挂鄣男再|(zhì)。使役句是指強(qiáng)迫、命令他人做某事。

例：

a私は弟に新聞を買ってもらった。

b私は弟に新聞を買わせた。

譯：我讓弟弟買報(bào)紙。

a句中，在我的請(qǐng)求下弟弟給我買來了報(bào)紙，我對(duì)弟弟的行為充滿了感激之情。b句中，客觀敘述了“我讓弟弟買報(bào)紙”的事實(shí)，沒有表達(dá)說話者的任何情感，只是說話者對(duì)弟弟發(fā)出命令，帶有強(qiáng)制性。

2.“被動(dòng)型てもらう句”與受影被動(dòng)句“被動(dòng)型てもらう句”是指說話者沒有向動(dòng)作主體發(fā)出請(qǐng)求，是動(dòng)作主體主動(dòng)的發(fā)出動(dòng)作，而這一動(dòng)作的發(fā)生為說話者帶來了利益和恩惠。

例：うわ—はずかしい。先生に踴りを褒めていただくなんて。

按常理分析，說話者不可能請(qǐng)求動(dòng)作主體“表揚(yáng)自己”。而是動(dòng)作主體自發(fā)的、主動(dòng)的“表揚(yáng)了自己”。說話者因?yàn)閯?dòng)作主體的動(dòng)作而受到恩惠和利益。

益岡隆志（2001）指出：受影被動(dòng)句是指行為者的動(dòng)作行為帶來負(fù)面影響的被動(dòng)句。

例：

a田中さんは友達(dá)に財(cái)布を拾われた。（×）

b田中さんは友達(dá)に財(cái)布を拾ってもらった。（○）

田中的錢包被撿到了，這件事對(duì)于田中來說是值得高興的，因此，朋友的行為給田中帶來了利益恩惠。用被動(dòng)句來表達(dá)則無法體現(xiàn)說話者的感激之情。

綜上所迷，“てもらう句”與使役態(tài)、被動(dòng)態(tài)的根本區(qū)別在于：說話者是否從行為者的行為中得到恩恵，是否表達(dá)了說話者的感激之情。

四、語言教學(xué)與文化教學(xué)結(jié)合

語言是文化的載體，再復(fù)雜再難懂的語言形式都賦予了一定的文化內(nèi)涵。日語中授受表達(dá)的基本語義是恩惠意識(shí)的傳達(dá)。日本人重視“恩”的特性在授受表達(dá)中得到了淋漓盡致的體現(xiàn)。因此，在授受表達(dá)的講授過程中要將語法和語用文化相結(jié)合。中日恩惠意識(shí)的差異導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)授受表達(dá)恩惠意識(shí)的理解不足，容易產(chǎn)生很多誤用現(xiàn)象。

中國人常將對(duì)對(duì)方的好意表達(dá)在語言上以示對(duì)對(duì)方的尊重，而對(duì)于日本人聽者來說，這種施恩于人的表達(dá)方式無疑是給對(duì)方帶來了強(qiáng)大的心理負(fù)擔(dān)。另外，在關(guān)系比較親密的人之間可以使用“?てあげる”。在面対面的交流中，說話者明確表示了自己施恩于聽話者，使聽話者產(chǎn)生情感負(fù)擔(dān)，兩人之間產(chǎn)生了情感紐帶。這種表達(dá)更能給予對(duì)方親密感、安心感。也就是說，這種表達(dá)包含了說話者的親密情感。

因此，教師在授受表達(dá)的講授過程中，要分析中日恩恵意識(shí)的差異，強(qiáng)調(diào)日本人“強(qiáng)調(diào)受恩、回避施恩”的交際原則。

五、通過語境練習(xí)感受語用變化

課堂教學(xué)中除了運(yùn)用教材上的練習(xí)題幫助學(xué)習(xí)者理解授受表達(dá)的內(nèi)涵之外，還應(yīng)該設(shè)定提高應(yīng)用能力的課堂活動(dòng)。設(shè)定語境，展開練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者體會(huì)授受表達(dá)的語用變化。授受表達(dá)的習(xí)得過程中，不僅要關(guān)注語法意義、語言形式的練習(xí)（如替換練習(xí)、構(gòu)句練習(xí)等），還應(yīng)該重視交際能力、表現(xiàn)能力、應(yīng)用能力的提高。也就是說，語言項(xiàng)目的習(xí)得過程中，教師要把語言項(xiàng)目與具體的語境相結(jié)合，尋找發(fā)話契機(jī)，設(shè)定發(fā)話場(chǎng)面，激發(fā)學(xué)習(xí)者的發(fā)話意圖。授受表達(dá)的教授過程中，教師可以設(shè)定感謝、請(qǐng)求、申請(qǐng)等場(chǎng)面，讓學(xué)習(xí)者在充分掌握語言形式的基礎(chǔ)上，再導(dǎo)入提高應(yīng)用能力的練習(xí)。

日語學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中，會(huì)受到諸如母語遷移、教材、教授法等因素的影響，導(dǎo)致在使用過程中會(huì)出現(xiàn)授受表達(dá)的過剩使用、授受表達(dá)的漏用以及混淆使用等誤用現(xiàn)象，這些因素大大降低了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)效果，阻礙了學(xué)習(xí)者應(yīng)用能力的提高。以上提出的五種教授方法會(huì)在一定程度上提高授受表達(dá)學(xué)習(xí)的有效性，從而推動(dòng)日語教學(xué)水平的進(jìn)一步提高。

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