潘尖 先鳳堯

摘 要：針對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)行研究中頻繁可見的將形成性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)對(duì)等的現(xiàn)象，從形成性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)兩者的概念和目的、評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式、評(píng)價(jià)的取向及意義幾個(gè)方面做簡(jiǎn)要區(qū)分，旨在為今后的相關(guān)研究提供一些劃分依據(jù)。

關(guān)鍵詞：形成性評(píng)價(jià)；過程性評(píng)價(jià)

作者簡(jiǎn)介：潘尖，湖北省水果湖第二中學(xué)（湖北 武漢 430071）；先鳳堯，華中師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院。（湖北 武漢 430079）

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）22-0027-03

教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)的整個(gè)過程，根據(jù)其在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)所發(fā)揮作用的不同，可將教學(xué)評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)以及總結(jié)性評(píng)價(jià)。我國(guó)現(xiàn)行的研究中，對(duì)形成性評(píng)價(jià)的定義及形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用在學(xué)科課堂教學(xué)中的工作模型討論甚多，如Ellen Osmundson等人認(rèn)為，形成性評(píng)價(jià)是在理解評(píng)價(jià)三重含義“學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”基礎(chǔ)之上的一套具有全面性、連續(xù)性和可持續(xù)性的評(píng)估系統(tǒng)的組成部分，其團(tuán)隊(duì)也對(duì)形成性評(píng)價(jià)能力在教師群體中的構(gòu)建與理解教師形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐方面有所發(fā)現(xiàn)[1]；趙德成通過對(duì)形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)特點(diǎn)的剖析，力圖澄清教師對(duì)形成性評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)，并對(duì)實(shí)踐教學(xué)中如何再推進(jìn)形成性評(píng)價(jià)做出了探討[2]；邵朝友主張要走出基于學(xué)習(xí)進(jìn)程的形成性評(píng)價(jià)，必須將學(xué)習(xí)進(jìn)程的研制從專家轉(zhuǎn)向教師等[3]。國(guó)內(nèi)外學(xué)者的主張都存在一些共同點(diǎn)：不約而同地將形成性評(píng)價(jià)直接等同為過程性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)雖與過程性評(píng)價(jià)有共同之處，但將兩者截然等同的說法是有失偏頗的。下面筆者從形成性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)的概念和目的、評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式、評(píng)價(jià)取向及意義幾個(gè)方面討論兩者區(qū)別。

一、形成性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)的概念與目的

形成性評(píng)價(jià)劃分是依據(jù)教育評(píng)價(jià)時(shí)間與目的的不同。從課堂評(píng)價(jià)來看，形成性評(píng)價(jià)由“通過教師的課堂觀察對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)”發(fā)展至近四十年來轉(zhuǎn)變?yōu)槠湓u(píng)價(jià)結(jié)果用來指導(dǎo)下一步的教與學(xué)的作用[4]。形成性評(píng)價(jià)是在學(xué)習(xí)過程中的測(cè)評(píng)，其目的是考察、總結(jié)和反思學(xué)生階段性的學(xué)習(xí)成果，而這個(gè)“階段”可以是一章節(jié)、一單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容或一星期的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)?！度罩屏x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中將形成性評(píng)價(jià)定義為“對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績(jī)及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”所作出的評(píng)價(jià)。國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)對(duì)形成性評(píng)價(jià)的相關(guān)研究基本遵循形成性評(píng)價(jià)“推斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞和提供教師適時(shí)的教學(xué)——學(xué)習(xí)反饋”的特點(diǎn)。

與形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用在學(xué)習(xí)過程中檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和存在問題的功能不同，過程性評(píng)價(jià)可直接指導(dǎo)評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施和對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋。過程性評(píng)價(jià)重視引領(lǐng)學(xué)生解決實(shí)際問題等智能發(fā)展的過程性成果，既肯定學(xué)生的成績(jī)，又旨在鑒別存在的問題；過程性評(píng)價(jià)目的不在于區(qū)別和比較學(xué)生的態(tài)度及行為表現(xiàn)，它是評(píng)價(jià)個(gè)體內(nèi)差異的一種手段[5]，也就是說，過程性評(píng)價(jià)是針對(duì)學(xué)生自身發(fā)展前后、學(xué)生個(gè)體有相關(guān)性的不同側(cè)面進(jìn)行的比較，屬于課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，是一種發(fā)展性的評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)的本質(zhì)即價(jià)值判斷。從課堂實(shí)施意義上看，過程性評(píng)價(jià)屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過程和效果三位一體的評(píng)價(jià)，具有全面性、靈活性、深入性和可持續(xù)性，過程性評(píng)價(jià)也是在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的各方面信息加以即時(shí)、動(dòng)態(tài)地解釋，對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行直觀的判斷，最終生成相應(yīng)的教學(xué)價(jià)值以及輔助進(jìn)一步教學(xué)決策的活動(dòng)[6]；從哲學(xué)的角度來看，過程性評(píng)價(jià)在本質(zhì)上更多地追求評(píng)價(jià)主客體的動(dòng)態(tài)互動(dòng)過程，共同挖掘教學(xué)過程的“所以然”與“之所以然”，過程性評(píng)價(jià)不脫離教學(xué)活動(dòng)而獨(dú)立存在，同時(shí)參與教學(xué)價(jià)值的建構(gòu)和生成，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和優(yōu)化教師教學(xué)。一般的教學(xué)評(píng)價(jià)致力于剖析教學(xué)中易于顯現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值（如目的在于將教學(xué)結(jié)果與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作比較的總結(jié)性評(píng)價(jià)），而往往未曾觸及教學(xué)過程中更深層次的潛在價(jià)值，過程性評(píng)價(jià)則很好地克服了這一短板，在將潛在教學(xué)價(jià)值凸顯時(shí)還能引領(lǐng)教學(xué)價(jià)值的形成[7]。

二、形成性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方式

形成性評(píng)價(jià)政策是21世紀(jì)初開始從西方引進(jìn)，此后逐漸在教學(xué)改革的基礎(chǔ)上推行于眾學(xué)科和各領(lǐng)域?qū)哟?，其理論基礎(chǔ)是與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是基于特定背景或情境，在同伴或老師的協(xié)助下，完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，形成性評(píng)價(jià)主張意義建構(gòu)而不是知識(shí)作為其評(píng)價(jià)的內(nèi)容，同時(shí)提出質(zhì)性的、描述性的評(píng)價(jià)指標(biāo)以契合學(xué)習(xí)者意義構(gòu)建這個(gè)主觀的過程。形成性評(píng)價(jià)之所以關(guān)注“過程”，是因?yàn)樗龠M(jìn)參與對(duì)象的學(xué)習(xí)水平和元認(rèn)知能力，這樣復(fù)雜的進(jìn)程往往是呈螺旋上升的姿態(tài)，而非僅僅著眼于對(duì)某一階段學(xué)習(xí)的成就測(cè)試。[8]除此之外，形成性評(píng)價(jià)的內(nèi)容還包括評(píng)價(jià)的對(duì)象，即評(píng)價(jià)主體。教育教學(xué)評(píng)價(jià)中的主體一般是指?jìng)€(gè)人或集體。蔡敏指出，評(píng)價(jià)主體是指那些參與教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的組織與實(shí)施、按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)價(jià)客體進(jìn)行價(jià)值判斷的個(gè)人或團(tuán)體，這些主體在評(píng)價(jià)中起著決定性作用。[9]

無論從評(píng)價(jià)主體的需要，還是從對(duì)客體價(jià)值完整認(rèn)知的角度，評(píng)價(jià)的過程都是建構(gòu)客體價(jià)值的過程。[10]有學(xué)者在過程哲學(xué)中將“過程”一詞解釋為“構(gòu)成有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程”[11]，而這個(gè)過程存在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。杜威在其教育無目的論中指出，教育目的就是人的生長(zhǎng)、生活和經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造的過程。他認(rèn)為教育在理想狀態(tài)下隨時(shí)都是它自身的報(bào)酬，這一理論將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)——即前文所說的創(chuàng)造性的過程，上升到了教育目的的最高層面。他還指出，每一個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，而這個(gè)起點(diǎn)源于前一個(gè)終點(diǎn)。教學(xué)不僅僅是單純追求教師的“所教”與學(xué)生的“所學(xué)”結(jié)果目標(biāo)相一致的認(rèn)識(shí)性活動(dòng)，這只會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)變成獨(dú)立于教學(xué)過程之外的反映行為，造成與教學(xué)之間的對(duì)立。相反，根據(jù)懷特?！皩?shí)在存在物是如何生成的構(gòu)成了這個(gè)實(shí)際存在物是什么”的本體過程原理，我們應(yīng)當(dāng)著眼于教學(xué)的生成過程，內(nèi)化各種相互依賴、錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)情境的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。所以，教學(xué)的“過程屬性”要求一種過程性評(píng)價(jià)觀。[12]

過程性評(píng)價(jià)的方式要能體現(xiàn)評(píng)價(jià)主客體之間的交互作用，這在具體的實(shí)施中需要介入小組過程性學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)元素，這里的小組評(píng)價(jià)具有程序性、記錄式、評(píng)價(jià)目標(biāo)較全面以及評(píng)價(jià)可信度較高等特點(diǎn)。在小組評(píng)價(jià)當(dāng)中，過程性評(píng)價(jià)量表是提供評(píng)量依據(jù)和作記錄的重要載體，但在編寫量表時(shí)需要注意：評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要選取一般測(cè)試無法評(píng)價(jià)的內(nèi)容，即主要為學(xué)生高級(jí)思維能力、態(tài)度、方法等方面；評(píng)價(jià)主體多元兼顧；方式多樣（包括模糊評(píng)價(jià)、質(zhì)性描述、觀察資料的呈現(xiàn)等）；最后，評(píng)價(jià)的目標(biāo)要明確有針對(duì)性。[13]

三、形成性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)的取向及意義

在取向上，有學(xué)者主張形成性評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)進(jìn)程相結(jié)合，這既有一定的可行性，也存在難為之處。形成性評(píng)價(jià)以學(xué)習(xí)進(jìn)程為前提，基于學(xué)習(xí)進(jìn)程的課程與教學(xué)取向和認(rèn)知與教學(xué)取向，有助于促成教學(xué)、評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)的一致性，評(píng)價(jià)與分析就此展開，教學(xué)調(diào)整的步伐也會(huì)愈加順暢。[14]但形成性評(píng)價(jià)所兼顧的學(xué)生個(gè)體與典型是學(xué)習(xí)進(jìn)程所缺失的特點(diǎn)，這需要形成性評(píng)價(jià)與教師研究地位的結(jié)合。

過程性評(píng)價(jià)旨在使學(xué)生通過評(píng)價(jià)學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，滲透學(xué)生整體評(píng)價(jià)自己的“動(dòng)機(jī)態(tài)度、過程、效果”三維過程的思想，最終使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。它主要強(qiáng)調(diào)的價(jià)值取向是目標(biāo)與過程，基于這個(gè)二維層面，過程性評(píng)價(jià)要求對(duì)學(xué)生實(shí)施動(dòng)機(jī)、過程、結(jié)果，以及態(tài)度、情感等個(gè)性心理特征的衡量、反饋和促進(jìn)。國(guó)內(nèi)有研究將過程性評(píng)價(jià)看作是“以過程性觀察為主的評(píng)價(jià)”，但這實(shí)際上是將過程性評(píng)價(jià)“過程”與“評(píng)價(jià)”劃分開來，得到的是學(xué)生思維的結(jié)果，也并未脫離“重視結(jié)果，忽視過程”的舊觀念，這種做法就是在空喊評(píng)價(jià)的口號(hào)。

綜上所述，形成性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)在理念、評(píng)價(jià)的內(nèi)容選擇、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)的功能、評(píng)價(jià)所面向的主體對(duì)象等方面都有不同[15]（見表1）。

從以上分析可以看出，形成性評(píng)價(jià)較之過程性評(píng)價(jià)更為傳統(tǒng)，或者說，過程性評(píng)價(jià)是形成性評(píng)價(jià)影響下教育評(píng)價(jià)的產(chǎn)物，這也是教育評(píng)價(jià)改革優(yōu)化進(jìn)程中的必然趨勢(shì)。同時(shí)，這些指向都說明兩者是不能對(duì)等的，這要求我們?cè)谥蟮膶W(xué)習(xí)研究中不能規(guī)避兩者的差異，正確展開研究和改革。

參考文獻(xiàn)：

[1] Ellen Osmundson，何珊云，王小平.理解課堂中的形成性評(píng)價(jià)[J].全球教育展望，2012，（4）.

[2] 趙德成.教學(xué)中的形成性評(píng)價(jià)：是什么及如何推進(jìn)[J].教育科學(xué)研究，2013，（3）.

[3][14] 邵朝友.基于學(xué)習(xí)進(jìn)程的形成性評(píng)價(jià)：難為與可為[J].教育發(fā)展研究，2013，（20）.

[4] 吳昌提，林菊芳，陳寧紅.國(guó)內(nèi)外形成性評(píng)價(jià)述評(píng)——兼評(píng)開放教育形成性考核十年[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2009，（3）.

[5] 高凌飚，鐘媚.過程性評(píng)價(jià)：概念、范圍與實(shí)施[J].上海教育科研，2005，（9）.

[6][7][12] 張曙光.過程性評(píng)價(jià)的哲學(xué)詮釋[J].齊魯學(xué)刊，2012，（4）.

[8] 陳秋仙.論形成性評(píng)價(jià)在中國(guó)的文化適可與挪用[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016，（3）.

[9] 蔡敏.論教育評(píng)價(jià)的主體多元化[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003，（1）.

[10] 謝同祥，李藝.過程性評(píng)價(jià)：關(guān)于學(xué)習(xí)過程價(jià)值的建構(gòu)過程[J].電化教育研究，2009，（6）.

[11] 吳維寧.過程性評(píng)價(jià)的理念與方法[J].課程·教材·教法，2006，（6）.

[13] 吳維寧.過程性評(píng)價(jià)的方式和工具[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2006，（9）.

[15] 高凌飚.關(guān)于過程性評(píng)價(jià)的思考[J].課程·教材·教法，2004，（10）.

責(zé)任編輯 羅 佳