李 雙，彭 敏

(1.西南大學(xué)圖書館，重慶市 400715；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市 400715)

職業(yè)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，已經(jīng)成為世界各國消除社會(huì)不公平、培養(yǎng)高水平人力資源及促進(jìn)就業(yè)增長、推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要戰(zhàn)略之一。同時(shí)，職業(yè)教育作為一個(gè)研究領(lǐng)域，也逐漸受到?jīng)Q策者、各類研究機(jī)構(gòu)和研究者們的重視。探索國際職業(yè)教育的研究熱點(diǎn)與知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)我國大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育理論與實(shí)踐有著重要的參考和借鑒意義。為了更客觀和直觀地展示近十年來國際職業(yè)教育的研究成果，本研究對(duì)國際職業(yè)教育領(lǐng)域高水平文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量分析，并繪制出該領(lǐng)域研究的科學(xué)知識(shí)圖譜，以期為我國職業(yè)教育研究提供知識(shí)支持。

一、研究工具與數(shù)據(jù)來源

(一)研究工具

本研究采用美國德雷克塞爾大學(xué)(Drexel University)陳超美團(tuán)隊(duì)基于JAVA語言開發(fā)的可視化軟件——CiteSpace，它根據(jù)共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及知識(shí)點(diǎn)[1]。CiteSpace在對(duì)某一學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行分析時(shí)，可以通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、文獻(xiàn)共被引分析等方法繪制出該學(xué)科領(lǐng)域的可視化科學(xué)知識(shí)圖譜，從而考察該學(xué)科領(lǐng)域的基本研究情況，探測(cè)其研究熱點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其知識(shí)基礎(chǔ)[2-4]。由于這種基于文獻(xiàn)計(jì)量的方法能夠提供客觀準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)，從而更加真實(shí)地反映研究動(dòng)態(tài)，因此受到學(xué)界的歡迎與認(rèn)可。

(二)數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源于美國科學(xué)情報(bào)研究所(ISI)出版的數(shù)據(jù)庫Web of Science(WoS)，該數(shù)據(jù)庫收錄了世界各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)最優(yōu)秀的學(xué)術(shù)期刊。在WoS中選擇社會(huì)科學(xué)引文索引Social Sciences Citation Index(SSCI)，以“vocational education” OR “occupational education” OR “l(fā)ifetime education” OR “career and technical education” OR “career education”為主題檢索職業(yè)教育的研究文獻(xiàn)，并限定文獻(xiàn)的時(shí)間范圍為2009-2018年，然后精煉文獻(xiàn)類型為“article”、“review”和“proceeding paper”，最終得到有效文獻(xiàn)987篇，共計(jì)20 662條有效參考文獻(xiàn)(引文)記錄(檢索時(shí)間為2018年6月5日)。

二、國際職業(yè)教育研究的時(shí)空分布

對(duì)發(fā)文時(shí)間、作者、國家(地區(qū))及機(jī)構(gòu)、載文期刊的分析，可以更加全面地展現(xiàn)國際職業(yè)教育的研究現(xiàn)狀，對(duì)于把握國際職業(yè)教育的研究層次和水平更加直觀有效。

(一)職業(yè)教育相關(guān)文獻(xiàn)的時(shí)間分布

圖1 國際職業(yè)教育研究文獻(xiàn)的時(shí)間分布(2009-2018年)

某種程度上，高水平文獻(xiàn)的數(shù)量可以表征相關(guān)領(lǐng)域研究的影響程度。從圖1可見，2009-2017年間，國際職業(yè)教育研究的文獻(xiàn)數(shù)量總體呈上升趨勢(shì)。具體來說，2009-2013年，每年的發(fā)文量呈穩(wěn)定增長，且自2012年起，突破100篇；2013-2017年，每年的發(fā)文量呈波動(dòng)性增長，并在2017年達(dá)到歷史最高，較2009年，增長率為134.5%。截止2018年6月5日，國際職業(yè)教育研究2018年的文獻(xiàn)量業(yè)已達(dá)到71篇，超過2009年全年發(fā)文總量，占2017年發(fā)文量的52.2%?？梢灶A(yù)見，2018年全年文獻(xiàn)量將會(huì)創(chuàng)造歷史新高。由此可見，近10年來，世界各地學(xué)者對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域的關(guān)注度越來越高。

(二)職業(yè)教育相關(guān)文獻(xiàn)的空間分布

1.主要發(fā)文作者分析

通過對(duì)2009-2018年國際職業(yè)教育領(lǐng)域發(fā)文作者進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)10年間共有2 127位作者發(fā)表了987篇論文，可見國際職業(yè)教育領(lǐng)域擁有數(shù)量可觀的學(xué)者群體，且作者間的合作研究比較常見。但從發(fā)文數(shù)量來看，學(xué)者之間又存在著較大的差異性。發(fā)表論文在10篇以上的作者僅有3人，占所有發(fā)文作者總數(shù)的0.14%；發(fā)文量在2～9篇的作者有331人，所占比重為15.56%；而84.3%的作者(1793人)都只發(fā)表過1篇論文。發(fā)文量排名前10位的作者均來自于發(fā)達(dá)國家，其中有8位來自荷蘭(見表1)。

表1 作者發(fā)文量排名前10位及其所在機(jī)構(gòu)情況(2009-2018年)

發(fā)文量排名前10位的作者間有著穩(wěn)定而緊密的合作關(guān)系。其中，海牙大學(xué)的F. Meijers和M. Kuijpers合作論文數(shù)量高達(dá)8篇，其研究主要聚焦于學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)職業(yè)能力的影響，以及職業(yè)引導(dǎo)對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響等[5-10]。F. Meijers和蒂爾堡大學(xué)的R. Poell合作完成了3篇論文，主要關(guān)注了職業(yè)教育中職業(yè)生涯寫作(career writing)的作用[11-13]。烏特列支大學(xué)的E. de Bruijn和H. Schaap合作完成了5篇論文，主要探討了個(gè)人職業(yè)理論(Personal Professional Theories)和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程；[14-17]瓦赫寧根大學(xué)的M. Mulder和H. Biemans也合作了5篇論文，集中關(guān)注了能力本位職業(yè)教育(Competence-based VET)[18-20]。

2.主要發(fā)文國家(地區(qū))及機(jī)構(gòu)分析

圖2 主要發(fā)文國家(地區(qū))和機(jī)構(gòu)圖譜(2009-2018年)

對(duì)發(fā)文國家(地區(qū))及機(jī)構(gòu)的分析，可以探知國際職業(yè)教育領(lǐng)域中作者群體的地域分布，為深入了解國際職業(yè)教育的發(fā)展成熟度提供有力的參考。圖2顯示了國際職業(yè)教育研究的主要發(fā)文國家(地區(qū))，圖中的節(jié)點(diǎn)和字體越大，表明相應(yīng)國家(地區(qū))發(fā)文量越多；連線表示國家(地區(qū))間的合作情況。圖中還顯示了主要研究機(jī)構(gòu)，排名前幾位的是荷蘭的烏特列支大學(xué)、馬斯特里赫特大學(xué)、特溫特大學(xué)，芬蘭的赫爾辛金大學(xué)、于韋斯屈萊大學(xué)，澳大利亞的墨爾本大學(xué)等，可見職業(yè)教育研究平臺(tái)主要依托于高校。

987篇論文中，2 127位作者標(biāo)注署名的單位數(shù)量為927個(gè)，來自66個(gè)國家(地區(qū))。從數(shù)量上來看，全球范圍內(nèi)研究職業(yè)教育的國家(地區(qū))和機(jī)構(gòu)較多。但從國家(地區(qū))出現(xiàn)的頻次上看，出現(xiàn)頻次100次以上的僅有4個(gè)，出現(xiàn)頻次在10～99次的有16個(gè)，出現(xiàn)頻次10次以下的國家(地區(qū))有46個(gè)。其主要研究力量來自于歐美發(fā)達(dá)國家，出現(xiàn)頻次最多的是荷蘭(169次)，然后依次是美國(132次)、德國(125次)、澳大利亞(121次)、英國(90次)等，詳情見表2。

表2 國家(地區(qū))發(fā)文量排名前10位情況(2009-2018年)

3.來源期刊分析

通過對(duì)文獻(xiàn)的期刊分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后可知，987篇文獻(xiàn)分別刊載于433種期刊，但19%的文章(188篇)都集中發(fā)表在載文量排名前10的刊物上；可見來源期刊總數(shù)較多但文章分布較為集中(見表3)，這也符合布拉德福文獻(xiàn)離散規(guī)律，即一個(gè)領(lǐng)域中關(guān)鍵性文獻(xiàn)大多集中發(fā)表在少數(shù)核心期刊中。

其中，載文量最多的期刊是《職業(yè)與學(xué)習(xí)》(Vocations and Learning: Studies in Vocational and Professional Education)。該刊是一本專門研究職業(yè)教育的學(xué)術(shù)刊物，以刊登職業(yè)教育科學(xué)論文，探討職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，開展職業(yè)教育學(xué)術(shù)討論為宗旨，關(guān)注職業(yè)教育理論的前沿問題，比如職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)需求的關(guān)系、職業(yè)教育政策制定、課程與教學(xué)等；其他幾本刊物也都跟職業(yè)教育或職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。值得一提的是德文期刊《教育》(Zeitschrift Fur Erziehungswissenschaft)，載文量為11篇，位列期刊載文量排名第11位；但是該刊的文章語種僅為德語，還能保持如此高的載文量，這與德語文化圈國家(德國、奧地利、瑞士)對(duì)職業(yè)教育研究的重視密不可分。

表3 期刊載文量排名前10位情況(2009-2018年)

三、國際職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)分析

研究熱點(diǎn)是指在同一時(shí)期內(nèi)，內(nèi)在聯(lián)系比較緊密的一組文獻(xiàn)共同探討的科學(xué)問題，不同時(shí)期的研究熱點(diǎn)會(huì)有所變化[21]。對(duì)研究熱點(diǎn)進(jìn)行分析，有助于研究者準(zhǔn)確地把握學(xué)科研究動(dòng)態(tài)。

(一)研究熱點(diǎn)探測(cè)

圖3 國際職業(yè)教育研究文獻(xiàn)共引網(wǎng)絡(luò)聚類圖譜(2009-2018年)

利用CiteSpace的引文聚類(cited reference)，即把具有相同參考文獻(xiàn)的文章通過一定算法進(jìn)行聚類，并通過被引文獻(xiàn)的主題詞等對(duì)聚類進(jìn)行命名，來探測(cè)該學(xué)科領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。在CiteSpace中導(dǎo)入數(shù)據(jù)后，設(shè)置年限范圍為2009-2018年，選取閾值為top N=10，即運(yùn)用cited reference選取每個(gè)年份引用次數(shù)排名前10的文獻(xiàn)，運(yùn)行軟件后再用主題詞進(jìn)行聚類分析，可得到86個(gè)節(jié)點(diǎn)，63條連線，6個(gè)聚類，見圖3。

整個(gè)圖譜的模塊值(Modularity Q)為0.866 7，表明網(wǎng)絡(luò)聚類效果很好；圖譜平均輪廓值(Mean Silhouette)為0.529 3，表明各聚類中文獻(xiàn)的主題相似度很高。圓圈代表不同聚類的節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)，節(jié)點(diǎn)的大小反映被引頻次，同一圖塊中的節(jié)點(diǎn)屬于同一個(gè)聚類。每個(gè)聚類都標(biāo)有編號(hào)和聚類名，如#0workplace。本研究聚類命名方式采用“詞頻-逆文件頻率”(TF-IDF)。圖譜中顯示的聚類名是各聚類中權(quán)值最大的標(biāo)識(shí)詞，即CiteSpace探測(cè)出來的研究熱點(diǎn)。根據(jù)圖3，聚類#0和#1的聚類名都是workplace，兩個(gè)聚類在圖譜中也有重疊之處，這是因?yàn)閮蓚€(gè)聚類所包含的主題內(nèi)容有相似之處，它們的差異可以通過聚類中的其他標(biāo)識(shí)詞來解讀，見表4。表中第一列為聚類號(hào)，與圖3相對(duì)應(yīng)；第二列是各個(gè)聚類的節(jié)點(diǎn)個(gè)數(shù)，即聚類所包含的共引文獻(xiàn)的個(gè)數(shù)；第三列為各個(gè)聚類的標(biāo)識(shí)詞及其相應(yīng)權(quán)值。

表4 聚類及其標(biāo)識(shí)詞

① 由于軟件顯示問題,South Africa、Switzerland 2個(gè)聚類名首字母都是小寫,根據(jù)英文書寫格式規(guī)范,文中對(duì)這2個(gè)詞采用首字母大寫的形式。

(二)研究熱點(diǎn)分析

結(jié)合熱點(diǎn)主題詞及其對(duì)應(yīng)的其他權(quán)值標(biāo)識(shí)詞，可以歸納出近十年國際職業(yè)教育研究所關(guān)注的熱點(diǎn)主題。

工作本位學(xué)習(xí)是一大熱點(diǎn)主題，這可以從聚類#0和#1“工作場(chǎng)所”及“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”“工作”“學(xué)生”“學(xué)習(xí)環(huán)境”等標(biāo)識(shí)詞歸納出來。工作本位學(xué)習(xí)最初始于學(xué)徒制，后來由于工業(yè)化大生產(chǎn)的發(fā)展而導(dǎo)致學(xué)徒制逐漸衰落，工作本位學(xué)習(xí)也不再受到重視。但隨著新技術(shù)革命和經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)的到來，工作本位學(xué)習(xí)于上世紀(jì)末在歐美發(fā)達(dá)國家再次興起，并被賦予新的內(nèi)涵。與學(xué)校本位學(xué)習(xí)相區(qū)別的是，工作本位學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)把參與和實(shí)踐貫穿于整個(gè)工作活動(dòng)中，在工作活動(dòng)中學(xué)習(xí)或在工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)[22]。工作本位學(xué)習(xí)目前已成為歐美國家職業(yè)教育領(lǐng)域中不可或缺的學(xué)習(xí)模式之一，引起了諸如P. Tynjala，C. L. Poortman以及A. Fuller等眾多學(xué)者的研究興趣[23-25]。

生涯發(fā)展也是一大熱點(diǎn)主題。聚類#2“勞動(dòng)力市場(chǎng)”、聚類#3“職業(yè)”及標(biāo)識(shí)詞“為職業(yè)生涯做準(zhǔn)備”、“變革型領(lǐng)導(dǎo)”是這一熱點(diǎn)的具體反映。生涯發(fā)展理論(Career Development Thory)起源于美國，“career”一詞本身包含“職業(yè)”的意思，早期學(xué)者多是從職業(yè)生涯發(fā)展的角度對(duì)其進(jìn)行界定，并具體以“職業(yè)指導(dǎo)”的形式體現(xiàn)；盡管如此，該理論并不局限于職業(yè)發(fā)展。1980年，D. E. Super拓寬了生涯發(fā)展的內(nèi)涵，認(rèn)為生涯發(fā)展綜合了人的職業(yè)角色和生活角色(如父母、學(xué)生等)，是生活中各種事件的演進(jìn)方向和歷程。因此，幫助個(gè)體在不同階段協(xié)調(diào)好各種生活角色和職業(yè)角色的關(guān)系，使兩者互為促進(jìn)，對(duì)人生的發(fā)展和成功有重要的意義[26]。

歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)是另一大熱點(diǎn)主題，從聚類#4“瑞士”(Switzerland)及標(biāo)識(shí)詞“德國”(Germany)、“奧地利”(Austria)等反映出來。近年來，隨著歐洲一體化的逐步推進(jìn)，歐盟成員國逐漸形成一體化的職業(yè)教育與培訓(xùn)制度，包括成立歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心(CEDEFOP)、確立共同發(fā)展目標(biāo)、制定共同政策、開展合作項(xiàng)目、開發(fā)歐洲質(zhì)量框架(EQF)等，從而促進(jìn)歐洲國家職業(yè)教育快速發(fā)展，K. Thelen、H. Ertl、W. Streeck等學(xué)者就此問題進(jìn)行了深入討論[27-29]。其中，德語區(qū)職業(yè)教育研究尤為突出，瑞士、德國、奧地利的“雙元制”職業(yè)教育體系聞名遐邇，為其經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了大批高素質(zhì)技能型人才。其“雙元制”職業(yè)教育體系具有三個(gè)重要特征：第一，將學(xué)校理論教育和企業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)相結(jié)合，并以企業(yè)培訓(xùn)為主；第二，企業(yè)以自己的培訓(xùn)需求為出發(fā)點(diǎn)，并遵照勞工組織委員會(huì)設(shè)立的國家標(biāo)準(zhǔn)；第三，國家鼓勵(lì)企業(yè)參與國家技能資格的形成，為學(xué)徒制培訓(xùn)設(shè)立制度化的強(qiáng)制機(jī)制。

南非職業(yè)教育改革與發(fā)展也得到了較多關(guān)注。聚類#5“南非”及其相應(yīng)標(biāo)識(shí)詞“政策”(policy)、“技能開發(fā)政策”是這一熱點(diǎn)主題的主要表征。自從南非種族隔離的不平等教育制度被廢除后，南非教育事業(yè)發(fā)生了翻天覆地的變化。其中，成果最為顯著以及影響力最為廣泛的就是職業(yè)教育領(lǐng)域，尤其是職業(yè)教育的政策制定以及開展實(shí)施等方面[30-32]。

除此以外，從標(biāo)識(shí)詞“能力本位教育”“能力本位學(xué)習(xí)項(xiàng)目”還可以看出，能力本位職業(yè)教育也受到了較大的關(guān)注。能力本位職業(yè)教育思潮始于20世紀(jì)60年代，是對(duì)學(xué)科和知識(shí)本位的反思與叛逆，其目的不是培養(yǎng)學(xué)者和研究者，而是基于產(chǎn)業(yè)或職業(yè)要求培養(yǎng)具有相應(yīng)能力的人才。倡導(dǎo)以“能力本位”為核心的人才培養(yǎng)模式，不僅是理性思維使然，也是職業(yè)教育與現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活的對(duì)接與呼應(yīng)。德國雙元制、國際勞動(dòng)組織開發(fā)的模塊技能培訓(xùn)模式等都是能力本位職業(yè)教育的代表性實(shí)踐形式。

四、國際職業(yè)教育研究的知識(shí)基礎(chǔ)

CiteSpace的引文聚類(cited reference)基于引文分析法認(rèn)為，一篇論文的參考文獻(xiàn)會(huì)秉承同一研究脈絡(luò)或者有著類似的研究議題，參考文獻(xiàn)間的這種關(guān)系通過共被引頻次的增加而強(qiáng)化。[33]通過建立這種參考文獻(xiàn)間的網(wǎng)絡(luò)可以展現(xiàn)出科學(xué)知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)并反射出研究領(lǐng)域的整個(gè)圖景，而在網(wǎng)絡(luò)中出現(xiàn)頻次高的參考文獻(xiàn)可以被認(rèn)為是本學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)。運(yùn)用CiteSpace制作的引文聚類時(shí)間線程圖(見圖4)共有6個(gè)聚類，由于每個(gè)聚類的文獻(xiàn)很多，全部呈現(xiàn)會(huì)相互重疊，因此圖4僅呈現(xiàn)被引頻次超過5次的文獻(xiàn)。針對(duì)各個(gè)聚類中對(duì)應(yīng)的高被引或高中心性文獻(xiàn)，對(duì)各類研究內(nèi)容和核心觀點(diǎn)進(jìn)行如下解讀。

圖4 國際職業(yè)教育研究文獻(xiàn)共被引時(shí)間線程圖(2009-2018年)

表5列出聚類#0workplace的主要文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)。其中P. Tynj?l?和E. de Bruijn等的文章被引頻次最高。P. Tynj?l?對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究進(jìn)行了回顧，認(rèn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)各有特點(diǎn)，它產(chǎn)生于不同的層面(個(gè)人、組織、整個(gè)區(qū)域)，有不同的形式(正式和非正式的)，工作場(chǎng)所也因其對(duì)學(xué)習(xí)的支持力度而異。隨著教育和工作聯(lián)系越來越緊密，正式和非正式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為職業(yè)生涯中的基本要素[23]。2011年，E. de Bruijn等學(xué)者認(rèn)為成功的“能力本位職業(yè)教育”能夠促進(jìn)學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和真實(shí)場(chǎng)景學(xué)習(xí)。因此，他們以職業(yè)教育中有效的學(xué)習(xí)環(huán)境模式為主要框架，對(duì)荷蘭高等職業(yè)教育的最高等級(jí)相關(guān)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)，所考察的11個(gè)課程中沒有一個(gè)可以稱為“有效”(powerful)，尤其是學(xué)生對(duì)自己成績和學(xué)習(xí)策略的反思、教師的引導(dǎo)、課程的真實(shí)場(chǎng)景學(xué)習(xí)等方面還需要很大的改進(jìn)[34]。2001年，S. F. Akkerman等學(xué)者發(fā)表了關(guān)于邊界跨越與邊界物的研究。Akkerman等將興起于20世紀(jì)80年代的邊界研究與學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，將“邊界”定義為“行動(dòng)或互動(dòng)過程中導(dǎo)致中斷(Discontinuity)的社會(huì)文化差異”。由于差異導(dǎo)致邊界普遍存在，人們?cè)诓町愔袑ふ谊P(guān)聯(lián)的過程，又使邊界跨越發(fā)展與邊界物件成為一項(xiàng)研究議題。職業(yè)教育體系中，學(xué)校和工作就成為兩個(gè)邊界分明的概念，而代表學(xué)校-工作銜接的學(xué)徒制，就是邊界跨越的典型。2011年，基于邊界跨越理論，Akkerman等專門探討了學(xué)生在學(xué)徒期間的行為過程，研究認(rèn)為應(yīng)該好好利用學(xué)生在校的最后階段和學(xué)徒期以使學(xué)校-工作間過渡更加順暢[35-36]。

表5 聚類#0 workplace核心文獻(xiàn)列舉

表6 聚類#1 workplace核心文獻(xiàn)列舉

表6列出聚類#1 workplace的主要文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)。2012年，H. Schaap等通過對(duì)24篇文章的分析，從學(xué)生專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)風(fēng)格、整合書本知識(shí)和工作實(shí)踐能力、知識(shí)發(fā)展過程、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及職業(yè)認(rèn)同發(fā)展等六個(gè)方面探討了學(xué)生在職業(yè)學(xué)校和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過程的差異[17]。其他4篇文獻(xiàn)對(duì)能力本位教育進(jìn)行了探討。2004年，H. Biemans等學(xué)者對(duì)“能力本位教育”(CBE)的概念、發(fā)展情況進(jìn)行了深入回顧，并以荷蘭為例，指出CBE存在概念不統(tǒng)一、不以實(shí)際職業(yè)能力為準(zhǔn)而過于依賴教條標(biāo)準(zhǔn)、低估學(xué)校學(xué)習(xí)和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)結(jié)合的難度、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)效果不佳、能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不易掌握等問題[37]。以上述結(jié)論為基礎(chǔ)，H. Biemans等在2009年再次對(duì)CBE所存在的問題進(jìn)行了探討。研究以生命科學(xué)專業(yè)為例，從CBE的理論原則、不同人群對(duì)CBE的理解和踐行、對(duì)CBE的評(píng)價(jià)以及CBE中學(xué)習(xí)環(huán)境的營造等四個(gè)方面來考察該專業(yè)對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育所存在問題的應(yīng)對(duì)情況。研究發(fā)現(xiàn)，目前荷蘭職業(yè)教育界對(duì)于“能力”的理解標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，過于依賴教條標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)能力等問題已經(jīng)引起足夠的重視，但是對(duì)于諸如職業(yè)教育教師能力發(fā)展等問題理解不夠深入，且缺乏應(yīng)對(duì)的措施[38]。2008年，M. Brockmann等認(rèn)為“能力”的內(nèi)涵在英國和法國有所不同：英國職業(yè)教育系統(tǒng)中的“能力”通常指級(jí)別比較低的技能，而法國職業(yè)教育系統(tǒng)中的“能力”則意味著個(gè)體作為公民和雇員的全方面發(fā)展，這些概念在研究中需要進(jìn)一步統(tǒng)一[39]。2007年，R. Wesselink等構(gòu)建了“能力本位的職業(yè)教育”模型。該模型包含八個(gè)主要原則：一是事先定義好“能力”；二是職業(yè)教育的核心問題是課程的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)；三是在課程的前期、中期、后期都要對(duì)學(xué)生的能力發(fā)展作出評(píng)價(jià)；四是學(xué)習(xí)活動(dòng)是在真實(shí)的場(chǎng)景中進(jìn)行的；五是在學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)過程中，知識(shí)、技能和態(tài)度是融合在一起的；六是鼓勵(lì)學(xué)生的自我負(fù)責(zé)意識(shí)和自我反省能力；七是在教學(xué)和實(shí)習(xí)過程中，教師要在“專家”與“教練”兩個(gè)角色間取得平衡；八是要打好學(xué)生終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[40]。

表7列出聚類#2 labor market的主要文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)，這些文獻(xiàn)主要關(guān)注了普通高等教育和職業(yè)教育的差異及其對(duì)學(xué)生的影響。2013年，T. Bot等探討了勞動(dòng)力市場(chǎng)分配和教育機(jī)會(huì)均等之間的關(guān)系。研究認(rèn)為職業(yè)教育和普通高等教育甚至精英教育的差異日益顯著，這種差異在提高勞動(dòng)力市場(chǎng)分配有效性的同時(shí)，也加劇了教育機(jī)會(huì)的不均等。政策制定者應(yīng)該在兩者之間權(quán)衡考慮，以使整個(gè)教育資源分配更加合理[41]。2012年，C. Hall等在研究中也試圖減少職業(yè)教育和普通教育的差異，他們通過在瑞士的職業(yè)學(xué)校中采取增加學(xué)術(shù)課程的方式，發(fā)現(xiàn)所有的中學(xué)生都符合大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；盡管如此，這些學(xué)生的大學(xué)報(bào)考率以及畢業(yè)以后的薪資水平并沒有因此提高[42]。O. Malamud等的研究圍繞羅馬尼亞1973年的教育改革展開，試圖探討在教育改革中，從職業(yè)學(xué)校轉(zhuǎn)學(xué)至普通大學(xué)的學(xué)生在職場(chǎng)的相關(guān)情況。研究發(fā)現(xiàn)，相比一直在職校的學(xué)生，轉(zhuǎn)校的學(xué)生選擇體力或手工相關(guān)行業(yè)的可能性更小，但是在職場(chǎng)參與度和薪資水平上，兩者差異并不明顯[43]。E. A. Hanushek等的研究樣本更加廣泛，通過對(duì)18個(gè)國家和地區(qū)“國際成人文化水平調(diào)查”數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化以及技術(shù)進(jìn)步，接受職業(yè)教育的學(xué)生在社會(huì)適應(yīng)能力上呈逐漸下降趨勢(shì)，而接受通識(shí)教育的學(xué)生則表現(xiàn)出較強(qiáng)的適應(yīng)能力和可持續(xù)性[44]。除此以外，A. Wolf的職業(yè)教育報(bào)告則旨在提高英國14～19歲階段的職業(yè)教育質(zhì)量。報(bào)告認(rèn)為英國勞動(dòng)力市場(chǎng)具有傾向于青年勞動(dòng)力和技能擁有者、注重雇員的經(jīng)驗(yàn)等特點(diǎn)，報(bào)告建議學(xué)生要注重英語和數(shù)學(xué)能力的提升以及工作經(jīng)驗(yàn)的積累[45]。

表7 聚類#2 labor market核心文獻(xiàn)列舉

表8列出聚類#3career的核心文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)，這些文獻(xiàn)主要關(guān)注了職業(yè)能力和職業(yè)生涯發(fā)展兩大問題。M. Kuijpers等的研究主要探討了學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)職業(yè)能力的影響。2011年，其研究發(fā)現(xiàn)荷蘭中等職業(yè)學(xué)校在職業(yè)生涯的指導(dǎo)過程中，如果談話涉及到具體的經(jīng)驗(yàn)且著眼于未來的話，就會(huì)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的提升有顯著幫助。2012年，對(duì)高等職業(yè)學(xué)校的研究則發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的職業(yè)能力與以實(shí)踐和探究導(dǎo)向的課程為特征的學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)，因?yàn)檫@種環(huán)境給學(xué)生提供了參與到職業(yè)語境(career dialogue)的機(jī)會(huì)[5-6]。生涯建構(gòu)理論(Career Construction Theory)由美國職業(yè)輔導(dǎo)專家M. Savickas于2002年首次提出，在隨后的很多文獻(xiàn)中，M. Savickas都對(duì)其進(jìn)行了專門的論述。生涯建構(gòu)理論由人生主題、職業(yè)人格和生涯適應(yīng)力三大主要部分構(gòu)成，能夠幫助人們理解個(gè)體整個(gè)生命周期的職業(yè)行為。該理論認(rèn)為，職業(yè)生涯發(fā)展是個(gè)體重要的人生主題，幫助個(gè)體通過一系列有意義的職業(yè)行為和工作經(jīng)歷來建構(gòu)自身職業(yè)生涯的發(fā)展過程是生涯發(fā)展和職業(yè)咨詢的重要議題[46-47]。

表8 聚類#3 career核心文獻(xiàn)列舉

表9列出聚類#4 Switzerland的主要文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)，這些文獻(xiàn)從宏觀上探討了國家制度和政策對(duì)職業(yè)教育以及工人技能培訓(xùn)的影響。2004年，K. Thelen為了回答“制度是如何演化的”這一問題，比較分析了德國、英國、美國和日本四個(gè)國家的職業(yè)教育制度的演變，認(rèn)為不同國家的職業(yè)教育制度之所以差異較大，其根本原因在于受到各自國家政策的影響。比如，與德國不同的是，英國早在19世紀(jì)就由國家廢除了行會(huì)，而在19世紀(jì)之前的幾百年英國的行會(huì)組織就衰敗了，因此英國從未設(shè)立與學(xué)徒制相關(guān)的制度，英國的職業(yè)教育制度也較為弱化。而日本在明治維新后建立了兩大國家職業(yè)教育制度來保障其職業(yè)教育發(fā)展：其一，建立了國家支持的培訓(xùn)體系，既把國家傳統(tǒng)工匠納入培訓(xùn)體系，又委派學(xué)生到國外學(xué)習(xí)先進(jìn)技術(shù)；其二，政府鼓勵(lì)企業(yè)創(chuàng)辦廠辦技校[27]。2007年，P. D. Culpepper發(fā)現(xiàn)資本主義國家往往將“技能系統(tǒng)”置于比較政治的中心，然而，有關(guān)技能的特殊要求是由兩個(gè)大型協(xié)調(diào)經(jīng)濟(jì)體(德國和日本)所驅(qū)動(dòng)的。研究還探討了兩個(gè)小型協(xié)調(diào)經(jīng)濟(jì)體的技能變化：瑞士擴(kuò)大了其一般技能方向，而奧地利保留了高度具體的技能系統(tǒng)，造成這種分歧的原因在于小型和大型雇主的不同利益。更重要的是，高等職業(yè)教育能更好地預(yù)測(cè)先進(jìn)資本主義國家的技能集群[48]。2008年，Culpepper等進(jìn)一步證實(shí)國家制度和雇主利益對(duì)技能培訓(xùn)的態(tài)度有很大影響：協(xié)調(diào)經(jīng)濟(jì)體德國因其雇主間的協(xié)調(diào)使得技能培訓(xùn)形成良性循環(huán)；相比之下，在英美等自由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體中，因?yàn)楣椭魅狈υ谂嘤?xùn)領(lǐng)域協(xié)調(diào)其行動(dòng)的能力，從而無法穩(wěn)定地供應(yīng)熟練制造業(yè)工人[49]。W. Streeck的研究視角更加宏觀，他們認(rèn)為對(duì)當(dāng)代資本主義的研究應(yīng)重視其制度變遷，并分析了維持制度穩(wěn)定的方法。制度的持續(xù)存在不僅僅取決于制度的總體福利效應(yīng)，而且還取決于制度對(duì)當(dāng)前社會(huì)或政治聯(lián)盟提供的分配利益。同時(shí)，研究還對(duì)制度變化進(jìn)行了分析，強(qiáng)調(diào)從競(jìng)爭中脫離，重新詮釋改革的方式[29]。

表9 聚類#4 Switzerland核心文獻(xiàn)列舉

表10列出聚類#5 South Africa的主要文獻(xiàn)節(jié)點(diǎn)。2012年，S. Mcgrath指出目前職業(yè)教育研究多是以經(jīng)濟(jì)效益為導(dǎo)向，他主張從人權(quán)、人的發(fā)展能力和人的全面發(fā)展三個(gè)方面來考察職業(yè)教育研究[50]。同年，L. Powell的研究采用了能力視角(capabilities approach)，即從人的發(fā)展而不是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度考察了VET對(duì)擺脫貧困的作用。文章通過對(duì)20名來自南非接受繼續(xù)教育和培訓(xùn)的學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)VET對(duì)于擺脫貧困有很大的作用，尤其是對(duì)那些因能力不足而導(dǎo)致貧困的群體。從廣義上講，VET對(duì)能力的促進(jìn)還包括使學(xué)生有“夢(mèng)想的能力”和“上進(jìn)的能力”[51]。2009年，R. Palmer的研究闡明了加納國家職業(yè)技術(shù)發(fā)展(Technical and Vocational Skills Development, TVSD)所面臨的一系列挑戰(zhàn)：通過發(fā)展基礎(chǔ)教育和TVSD來促進(jìn)全民教育的可持續(xù)性、確定促進(jìn)TVSD發(fā)展的經(jīng)濟(jì)保障、提供公平的機(jī)會(huì)、保證數(shù)量的增加而不會(huì)導(dǎo)致質(zhì)量的下降、通過擴(kuò)大終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)促進(jìn)TVSD的可持續(xù)發(fā)展、通過持續(xù)的就業(yè)增長為技能發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境[52]。

表10 聚類#5 South Africa核心文獻(xiàn)列舉

五、結(jié)論與思考

本研究以SSCI數(shù)據(jù)庫中2009—2018年間所刊載的987篇職業(yè)教育研究文獻(xiàn)作為數(shù)據(jù)來源，利用信息可視化計(jì)量研究方法，分析出國際職業(yè)教育研究的時(shí)空分布、熱點(diǎn)主題與知識(shí)基礎(chǔ)，得出如下結(jié)論：第一，通過對(duì)研究文獻(xiàn)數(shù)量、發(fā)文作者、國家(地區(qū))及來源期刊的統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)國際職業(yè)教育研究的文獻(xiàn)量呈總體上升趨勢(shì)，其研究力量主要集中于歐美發(fā)達(dá)國家，且19%的文獻(xiàn)集中發(fā)表在載文量排名前10的刊物上。第二，通過繪制并解讀研究文獻(xiàn)共引網(wǎng)絡(luò)聚類圖譜，得出近十年國際職業(yè)教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題包括：工作本位學(xué)習(xí)、生涯發(fā)展、歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)、南非職業(yè)教育改革與發(fā)展、能力本位職業(yè)教育等。第三，通過近十年國際職業(yè)教育領(lǐng)域文獻(xiàn)共被引時(shí)間線程圖的繪制，并對(duì)被引文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，得出近十年國際職業(yè)教育領(lǐng)域由多篇高被引文獻(xiàn)構(gòu)成的知識(shí)基礎(chǔ)。

另外，近十年國際職業(yè)教育研究呈現(xiàn)出三個(gè)主要特征：第一，從研究取向上看，近十年國際職業(yè)教育研究體現(xiàn)出明顯的沖突取向，具有鮮明的批判主義色彩。這種批判主義的色彩正是后現(xiàn)代主義在職業(yè)教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，研究者將批判與解放有機(jī)結(jié)合。而我國的職業(yè)教育研究取向大多還停留在規(guī)范、描述上，這種取向下的職業(yè)教育研究致力于為職業(yè)教育實(shí)踐提出“完美”的建議，而對(duì)職業(yè)教育問題本身的學(xué)理探究不足，因而，研究成果往往缺少足夠的學(xué)術(shù)含量與值得稱道的理論貢獻(xiàn)。第二，從研究主題看，其中既包括職業(yè)教育的基本理論，又包括職業(yè)教育的經(jīng)典議題。而我國近年來職業(yè)教育研究圍繞國家改革主題，大規(guī)模跟隨改革動(dòng)態(tài)和行政指向，研究范圍較為局限，缺乏對(duì)某一問題進(jìn)行系統(tǒng)探索的成熟理論成果，研究還有待進(jìn)一步深化。第三，從研究范式上看，國際職業(yè)教育研究無論是在方法論還是在具體研究方法的應(yīng)用上都體現(xiàn)多元，但我國職業(yè)教育研究更偏重于結(jié)構(gòu)主義研究范式，開展歷史研究、國際比較、文獻(xiàn)綜述、政策分析以及概念分析等，傾向于借鑒移植和理論啟示。