楊秀珠

教研活動是教師培訓活動中的重要環(huán)節(jié)，是一種最經(jīng)常、最直接的提升教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。長期以來，受時空的限制和傳統(tǒng)教研觀念的制約，教研活動一直處于一種裹足不前、固步自封的狀態(tài)?！盎顒訒r間短、受益面窄、形式相對單一、教研主體缺失、研究氛圍不濃、反思跟進不夠”等一系列問題是當下教研活動的真實寫照。

在網(wǎng)絡(luò)幾乎改變我們生活、工作和學習方方面面的時代里，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，將傳統(tǒng)的教研活動與吉林省教師研修網(wǎng)中的教師工作坊平臺相結(jié)合，依托工作坊對原教研活動進行前伸、后延、中拓展。通過延長活動時間，增加活動內(nèi)容，豐富活動形式等手段，形成一種線上線下相結(jié)合、理論實踐相結(jié)合、集中分散相結(jié)合、自主研修與專業(yè)引領(lǐng)相結(jié)合的混合教研模式，以此來破解上述問題不失為一種良策。這種教研模式打破了以往教研活動的僵局，為教研活動注入新的生機與活力，實現(xiàn)了教研活動的四個轉(zhuǎn)變：

一、由“被動接受”向“自主參與”轉(zhuǎn)變

教研活動中參培教師不僅是受訓的主體，更是教學研究和發(fā)展的主體。但實際上，一次教研活動看上去就是幾個人的事，多數(shù)教師仍處于被動接受的狀態(tài)，造成教研主體弱化。依托工作坊開展教研活動時，可在坊中增加多個教師自主參與板塊。以“低年級識字教學策略研究”這一活動為例，活動前期在工作坊中增設(shè)了“前置性學習交流”板塊。筆者將與主題相關(guān)的學習材料上傳至工作坊中，坊內(nèi)教師開展自主學習，反思交流，與同伴們分享自己的認識與思考。活動中期增設(shè)了“微型課例研究”板塊，將優(yōu)秀課例視頻上傳至工作坊中，每位教師可以根據(jù)自身需求，隨時回放精彩片段，定格教學細節(jié)，解讀教學行為，引發(fā)教學思考。活動后期增設(shè)了“評課議課”板塊，供教師們線上互動評課。這些板塊的加盟，為教師自主參與創(chuàng)造了條件，既提升了教師研究的深度，又激發(fā)了教師的教研熱情，放大教師的教學智慧，在實現(xiàn)教師自主參與最大化的同時，助推教師專業(yè)發(fā)展。

二、由“重課堂展示”向“重問題探索”轉(zhuǎn)變

研究課展示是教研活動線下的一個重要環(huán)節(jié)。既是研究課，其著力點應(yīng)在于探索。探索教學中存在的問題，探索解決問題的方法和途徑。但日常教研活動中所展示的課基本上都是經(jīng)過反復(fù)打磨、精心打造的課，這樣的課已經(jīng)失去了其原始狀態(tài)，教學中一些有代表性、普遍性的問題可能已被磨掉。加之多數(shù)教師沒有參與展示課前期的課例設(shè)計與打磨，所以在觀課中很難看到自己在課堂教學中可能遇到的問題及相關(guān)問題的解決策略。這樣的課堂展示對教師的專業(yè)提升意義不大。而依托工作坊開展教研活動時，工作坊平臺成為鏈接所有參與活動教師的紐帶。在網(wǎng)絡(luò)平臺中，教師不再做旁觀者，而是研究課堂的同伴。每位教師參與平臺備課和課例打磨，經(jīng)歷從“個案”的設(shè)計到“共案”的形成過程。教師與教師間彼此交流、質(zhì)疑，批判性的對話的過程，就是問題探索的過程。教師只有親歷這樣一個打磨的過程，才能發(fā)現(xiàn)課堂教學中的瓶頸所在，才能主動探索問題，才會有的放矢地去學習和借鑒他人的經(jīng)驗，才會有問題的聚焦和思維的碰撞，這樣的線下展示環(huán)節(jié)才更有意義，這樣的研究過程才更利于教師的專業(yè)成長。

三、由“單兵作戰(zhàn)”向“群策群力”轉(zhuǎn)變

一個教師的成長離不開三方面的力量：自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)。在日常的教研活動中，參培教師基本是獨立的個體，對活動中所探討的問題更多依靠個人的力量去認識、去反思、去改進。這樣的活動形式對教師專業(yè)成長意義不大。為了加速教師專業(yè)成長步伐，在建坊之初筆者就邀請了部分學科教研員、業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師加盟學科工作坊，與學科教師在平臺上組建成一個多元研修共同體。在每期的教研活動，參與教師不再只關(guān)注個人的經(jīng)驗，同伴的橫向補充，專家的縱向引領(lǐng)成為教研活動過程中不可或缺的一部分。大家相互交流，共同探討，取長補短……這些都成為支持教師專業(yè)發(fā)展的團隊力量。

四、由“研教分離”向“知行統(tǒng)一”轉(zhuǎn)變

教研活動的一個重要目的就是將研討的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，在理論認識提升之后落實到行動中來，但在日常的聽課中我們發(fā)現(xiàn)，有些教師并沒有將研究結(jié)果轉(zhuǎn)化為教學行為，教研活動中多次研討的問題，在部分教師的課堂上依然存在。為了盡可能避免研教分離現(xiàn)象的發(fā)生，在教研活動接近尾聲時，筆者會在坊中增設(shè)“反思跟進板塊”。如在“低年級識字策略研究”活動結(jié)束后，要求每位教師帶著培訓的收獲進行返崗實踐，并將實踐結(jié)果以課例視頻的形式上傳到工作坊相應(yīng)的活動板塊中，教研員與參培教師可以通過觀看視頻片段來了解培訓效果，對其課堂教學中所暴露出來的問題及時進行跟進指導(dǎo)，對新滋生的問題進行互動研討，以此來落實知行統(tǒng)一的目標。

教研形式的改變是一種教研觀念的改變。以工作坊為依托開展教研活動，切實為每位教師提供了充分的教研時間和空間，讓教研活動融入教師的日常生活，讓研究成為一種意識、一種習慣。

參考文獻：

吳興平.職校教研應(yīng)實現(xiàn)四個轉(zhuǎn)變[J].教育與職業(yè)，1997（4）.