李王偉

摘要：以小規(guī)模、個性化、沉浸式、混合性為主要特征的SPOC在MOOC發(fā)展遭遇瓶頸和MOOC學習改進效果不佳的背景下應運而生。然而，大量SPOC混合教學實踐表明，在以深度學習為指向的SPOC混合學習中，學生參與度遠不如教學預期，致力于促進學生深度、高效學習的SPOC混合教學效果依然不佳。為提高SPOC學生參與度，改進SPOC混合教學，提升SPOC混合學習效果，采用文獻分析法和案例研究法，基于SPOC混合教學現(xiàn)有教學模式和過程，構建提升SPOC混合教學學生參與度的六大策略，并以《教育技術學基本理論研究》課程為例，從學生參與度的視角提出改進建議，以提高其學習效果和教學質量，為SPOC及其它相關研究提供借鑒。

關鍵詞：SPOC混合教學；學生參與度；提升策略

DOIDOI：10.11907/rjdk.173269

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2018）008-0223-04

英文摘要Abstract：With the features of small scale，individuation，immersive and blended teaching，SPOC was born in the background that MOOC has been stuck and stagnant with inferior teaching effect.However，a large number of SPOC-blended teaching practices show that students' participation in SPOC-blended learning within depth learning is much less than that of teaching expectations.The effect of SPOC teaching，which promotes students' deep learning and efficient learning，is still weak.The article aims to improve SPOC mixed teaching and the effect of SPOC-blended learning by improving the participation of SPOC students.Through the USES literature analysis and case study，the author constructed six strategies based on the existing teaching model and process of SPOC hybrid teaching to improve students′ participation of SPOC-blended teaching；Taking the course of Basic Theories of Education Technology as an example，the author put forward suggestions for improvement of learning effects and teaching quality from the perspective of student engagement，which may provide reference for SPOC and other related research.

英文關鍵詞Key Words：SPOC-blended teaching；students participation；improvment strategies

0 引言

近來，以大規(guī)模、開放、泛在為主要特征的MOOC課程風靡國內外高等院校課堂。自2012年“MOOC元年”開始，其課程完成率和學習者學習效果一直備受教師和研究者關注。2013年底，《紐約時報》針對MOOC課程學習效果刊發(fā)文章指出：MOOC所倡導的大規(guī)模授課方式的效果未達預期， 研究者正試圖去反思MOOC的初衷和利用互聯(lián)網(wǎng)開展教學存在的問題[1]。2013年，針對不足10%的MOOC課程完成率，斯坦福大學阿曼德·福克斯教授在MOOC課程的基礎上率先提出以混合教學為主要特征的SPOC，得到眾多研究者和一線教師的認同，有研究者將SPOC與實體教學的融合特征總結為：“SPOC=Classroom+MOOC” [2]。

筆者擬以《教育技術學基本理論研究》課程的SPOC教學為例，從學生參與度視角探析SPOC教學中提升學生參與度的策略，為提高SPOC混合教學效果提供改進建議。盡管該課程是基于開放度不高的校內Moodle平臺，但由于課程教學要求和學生的積極參與，其SPOC混合教學一直保持較高的學習活躍度。據(jù)Moodle平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計，本課程討論和課程作業(yè)完成率大約達95%，遠高于以往在線MOOC課程教學完成率。但根據(jù)分析課程平臺學生交互數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，有關課程教學內容的交互深度不夠，課程平臺中學生“被動參與”現(xiàn)象普遍存在：如課程討論區(qū)少有學生主動發(fā)帖和交流，學生在SPOC學習中處于“被動者”、“謹慎者”的角色。

1 SPOC與SPOC混合教學模式

從2013年SPOC興起至今，眾多研究者將其作為改善MOOC學習局限和促進學習者深度學習的重要途徑。但阿曼德·?？怂菇淌诨趯嵶C的研究指出，MOOC對高校實體教學的影響很小。其后，他提出SPOC混合教學模式，并于2013年開設第一門SPOC網(wǎng)絡課程“軟件工程”[3]，隨后edX、學堂在線等課程平臺紛紛效仿。阿加瓦爾認為，SPOC是融合實體教學和在線教育的混合教學模式，其促進了MOOC在高校課堂教學落地生根[4]。

筆者較為認同祝智庭教授對SPOC內涵的概括，他將SPOC譯作“私播課”，指將MOOC教學資源如微視頻、學習資料、訓練與測驗、機器自動評分、站內論壇等應用到小規(guī)模的實體校園（不限于校內）的一種混合教學模式，其實質是將優(yōu)質MOOC課程資源與課堂教學有機結合，借以翻轉教學流程、變革教學結構、提升教學質量[5]。SPOC具有小規(guī)模、限制性、混合性、教師主導性、評價有效等特征。學生規(guī)模較小不但可以提高師生的參與度，便于師生一對一交流與答疑，還能提高學生理解的深度，這也是許多研究者寄希望于其能促進學生深度學習的重要原因。

從本質上看，SPOC課程是基于翻轉課堂的混合模式開展教學。混合教學模式，顧名思義，就是在“適當?shù)摹睍r間，通過“適當?shù)摹睂W習技術與“適當?shù)摹睂W習風格相契合，對“適當?shù)摹睂W習者給予“適當?shù)摹蹦芰?，從而取得學習效果最優(yōu)化的教學方式[6]。研究者普遍認為，混合教學的關鍵不在于混合什么，而在于如何混合。所以SPOC混合教學要致力于教學過程的混合和再造。SPOC教師可以開展線上線下混合教學及課前、課中、課后混合教學。具體來看，基于 SPOC 的混合教學，是通過提供豐富的在線學習資源和活動，收集學生課前學習存在的問題，有效開展以問題為導向的課上學習活動，幫助學生提高知識技能的整合和應用能力。李小娟等[7]通過對SPOC混合教學實證研究建構的SPOC混合教學模式較為全面，如圖1所示。

2 SPOC混合教學中學生參與度提升策略

從基于SPOC的混合教學模式中，可以看出SPOC教學設計核心環(huán)節(jié)是教學準備、知識建構（線上和線下）、學習遷移與應用（線上和線下）、學習評價。再結合劉紅晶等[8]關于SPOC助學組促進深度學習策略和方法的研究中對SPOC深度學習支持的維度分類：認知支持、情感支持、學術支持、技術支持，筆者從學生參與的視角對SPOC混合教學實施過程提出促進SPOC學習學生參與度的策略和方法：學生參與學習內容（內容交互與生成）、學生參與教師和同伴之間的互動、學生參與學習活動設計、學生參與多元化的學習評價、學生參與學習共同體的構建、學生參與學習的遷移與應用等6大類。如圖2所示。

《教育技術學基礎理論研究》SPOC混合教學證明，無序而非混合的學習參與對學生的學習是無益且無效的。有序的學生參與是提升SPOC教學質量的前提。

提高學生參與度的重要原因是教學的本質，即人與人之間的互動與共同實踐。以往的傳統(tǒng)課堂教學，由于教學目標的強制性、監(jiān)控性，學生得以“被動地參與”。但在數(shù)字教育時代，學習過程如果沒有學生的參與，SPOC混合教學的效果無疑將受到嚴重影響。一方面，“獨學而無友，孤陋而寡聞”，要避免學生學習時的“自我中心”[9]，營造共同參與、相互協(xié)作的學習氛圍；另一方面，提升學生參與度也能為教師“減負”，使教師能更好地集中于課堂中問題的解決和學生高階思維能力的培養(yǎng)。從而逐漸轉變學生的SPOC學習理念，促進學生由“被動的參與者”向“主動的學習者”轉變，提高學習效果和教學質量。

2.1 學生參與學習內容互動

在基于SPOC的混合教學模式中，讓學習者參與學習內容，是基于交互學習理論和生成性學習理論的指導。學生參與學習內容包括學習者與學習內容的交互，學習者參與學習內容和材料的構建、組織、呈現(xiàn)以及生成等。目前，基于微課教學的一大不足表現(xiàn)為缺乏互動，一節(jié)5～8min的微課看似精簡，學生的學習內化比例卻不高，因為在他們學習注意力還未集中時，微課就已結束。盡管通過SPOC翻轉課堂形式為學習者在課前提供大量豐富的學習材料，但在“即時”學習信念的驅動下，學生對數(shù)字學習內容諸如微課、文本、動畫、測驗、其它拓展資源等少有興趣，甚至會出現(xiàn)學習迷思現(xiàn)象。在這一過程中，學生與學習內容的交互、參與學習內容的選擇、組織與生成就顯得尤為重要。

借鑒穆爾[10]的遠程交互學習理論和以往交互式多媒體教學的實踐，為了避免學生在眾多的學習材料和信息海洋中“學習迷航”，研究者有必要對SPOC教學中的主要載體——微課作一番改進。如斯金納小步子式“程序教學”，提供幾種可選擇的SPOC課前學習模式、學習材料設計和組織模式，通過與學生在線交互討論，了解他們的學習動機和學習傾向，推薦最佳微課視頻或SPOC課前學習路徑[11]；其次，學習內容也應是交互式、遞進的，而不是“滿堂灌”的講授模式；此外，也可讓學生自主選擇材料，生成學習內容。教師課前首先提出一個主題，為學生推薦幾種獲取學習內容的方法和策略，讓學生就共同的主題搜集學習資源、整理學習資料，生成形式多樣、內容豐富的學習資源，然后集中分享于SPOC混合教學平臺這樣大大促進了學生的主動性和參與性，其典型案例有如頭腦風暴法等。

2.2 學生參與教師及其他同伴互動

學生參與教師及其他同伴的互動，是傳統(tǒng)課堂師生互動和教學相長的主要方式?；赟POC的混合教學提倡通過小組合作學習，增強同伴間的聯(lián)系與協(xié)作，在SPOC課堂教學環(huán)節(jié)，教師與學生就某一個問題共同展開探討，教師先闡述概念，提出疑問，留給學習者進一步思考的空間，通過啟發(fā)學生思維，為學習者進行參與學習、建構知識意義提供路徑引導。此外，教師要注意通過思維可視化工具，讓學生在課中建構思維導圖，并就其中的迷思概念與教師交流解惑。依據(jù)布魯姆掌握學習理論，課程應鼓勵采用匿名方式收集SPOC混合課堂教學中學生的意見，讓每位學生都能自由表達意見。同時，教師實時提供準確的回答，提高學生參與課堂的積極性，任改梅等[12]設計了課堂中的“在線問卷提問”環(huán)節(jié)即是該方式的典型實踐。此外，可以借鑒“導生制”教學策略的優(yōu)勢——通過小組學習中的能力優(yōu)勢者去幫助“后進”者，讓他們在共同參與、相互啟發(fā)中提高學習效率。

2.3 學生參與學習活動設計

喬納森[13]認為，學習環(huán)境設計是建構主義教學的核心和提高教學效果的關鍵要素。學習環(huán)境設計包括學習資源設計和學習活動設計。從教學過程來看，學習活動是學生參與課堂教學的重要保障，也是傳統(tǒng)課堂教學環(huán)節(jié)的重要組成部分。如何設置有趣、好玩、高效而又有意義的學習活動是一堂精彩的混合課堂教學的關鍵。筆者認為，游戲化學習活動將大有前景。游戲化學習既有在線方式，比如以往的“桌面卡牌游戲”、“金山打字游戲”，也有線下的混合學習游戲，如SPOC課堂中開展的“框架游戲教學”，既讓學習者建構知識，又讓學者體會到學習的樂趣，突出了“玩中學”的理念。

2.4 學生參與多元化學習評價

以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學效率低下的一個重要原因是教師對學生評價方法和策略的單一化，這與要求學生在積極參與和主動學習的SPOC混合教學中開展同伴互評截然相反。同伴互評被譽為MOOC學習時代高效的評價方式，但SPOC混合教學中的同伴評價不應局限于對同伴文本作業(yè)的評價，它應該如課程論壇討論那樣，讓學習的主要過程對所有學生可見，讓其他學生主動參與互評、點贊，增強學生學習自信心和自我效能感。同時，SPOC混合教學中的多元化評價還應體現(xiàn)在教師對SPOC學生真實有效的評估中[14]，SPOC的小規(guī)模性讓教師評價每位學生成為可能，教師可以便捷地從不同方面對學生的討論、作業(yè)和課程學習情況進行監(jiān)控和評估，為學生提供有效的學習反饋和學習建議，最終促進學生按要求高質量完成課程學習任務，提高SPOC課程完成率。

2.5 學生參與學習共同體創(chuàng)建

學生基于共同興趣和目標自主組成學習共同體。SPOC混合教學提倡真實情境中學習社區(qū)的創(chuàng)建、學習組織的建設。“墻洞實驗”的創(chuàng)立者蘇伽特·米特拉[15]從自組織學習理論角度創(chuàng)建“云端學?！保隙俗越M織學習的美好前景。研究者認為，一個成熟的學習共同體是基于一定的學習文化——符合SPOC課程的學習文化而形成的。觀之《教育技術學基本理論研究》SPOC課程，小組間教育技術研究氛圍和學習文化是小組同伴的共同志趣所在，也是學習者開展合作學習、協(xié)作建構的基礎。其典型開展形式包括小組共同就某一選題展開協(xié)作、研究、匯報等。同時學習共同體間也可以相互交流、借鑒，就不同問題開展頭腦風暴。

2.6 學生參與學習遷移與應用

學習遷移是學習者參與學習的重要方式，也是學習發(fā)生的關鍵特征。它涉及學習者課后學習和知識應用實踐。在SPOC混合教學中，教師可以通過課后拓展思考，或知識拓展應用，讓學習者進行意義建構或運用所學技能進行實踐應用，并在此過程中使學習者不斷反思所學，內化習得。目的是讓他們進行“自我互動”，使其學習得以持續(xù)漸進，踐行終身學習理念[16]。例如可以要求學生課后就某一問題展開調研實踐，用SPOC混合教學的科學探究方法開展針對某一問題的探究實踐、數(shù)據(jù)分析、陳述報告等，亦或是讓他們在課后書寫學習反思博客、簡報等，讓他們在反思中完成意義的修改、迭代和再建構。

3 應用案例

筆者以《教育技術學基本理論研究》SPOC教學過程為例，針對如何提升學生參與度提出改進建議。

《教育技術學基本理論研究》課程采用SPOC混合教學模式，授課對象為某高校2017碩士研究生，學生人數(shù)為40人，教學時長為一學期。一位主講教師負責課堂教學，兩位助教負責線上助學。

（1）增加同伴互評深度和廣度。

同伴互評是學生參與的重要環(huán)節(jié)，它不應只停留在互評作業(yè)上，更要發(fā)揮組內評價、組間評價的作用。讓學生有機會對自己、組內同伴、別組進行評價，幫助學生建立學習歸屬感、集體榮譽感和自信心，為持續(xù)性共同體學習蓄力。

（2）設計多樣的學習組織策略。

學習組織策略、監(jiān)控策略、管理策略不應只是教學設計者的專利。組織學生開展更多的思考、互動本就是教師作為助學者的義務和責任[14]。頭腦風暴法可行，但要謹慎使用，它不是即興問答后收集和記錄意見，而是在學生經過充分準備后各抒己見的一種群體決策方法。教師在保證群體成員意見、資源共享的同時，要啟迪小組成員的智慧和思維。

（3）加強論壇中的互動。

網(wǎng)絡節(jié)點中的出入度，對學習者參與和網(wǎng)絡的深度交互至關重要[17]，因此可以通過增加網(wǎng)絡的出入度增強學生的參與。助學者可以鼓勵他們在課程論壇中積極發(fā)言、互動。在適當情形下，教師也可鼓勵學習者在回答完一個問題后再提出一個類似或拓展問題，吸引其他同伴跟帖和回復，增加學生的節(jié)點出入度，促進學生之間深度交互和深層學習。

（4）設計豐富的學習活動。

學習活動需要教學設計者、助學者花費一定時間精心組織、安排和實施，但通過游戲化學習活動實踐表明，基于學習活動的學習是高效的，也是學生參與度較高的學習環(huán)節(jié)。黎加厚教授[18]曾將他的課堂改造成唱歌預熱、拍照上傳、掃碼分享三大步驟。其本質就是利用先進的信息技術工具改造課堂，將課堂變成一系列小活動，通過活動之間的串接，讓學習者利用進階式學習，愉快地完成整個SPOC教學過程，讓他們在體會 “玩中學”樂趣的同時實現(xiàn)知識建構、能力培養(yǎng)和情感熏陶。

4 結語

研究表明，SPOC與MOOC最大不同在于它的混合性和學習的真實性。目前，

作為混合學習典型代表的SPOC（私播課）被廣泛接納的原因是其教學過程有利地促進了學生學習參與度的提升。它以真實課堂教學為基礎，以SPOC課程教學平臺為依托，讓學習者在混合情境中通過最大程度的參與促進有效學習。因此，如何提高SPOC混合教學中學生參與度和學習投入度是未來重要的研究與實踐方向。此外，本研究提供的學習參與度提升策略只是基于一定的理論和實踐探討，后續(xù)還將通過實證研究，驗證學生參與度提升策略的有效性和可推廣性，為其它相關研究提供借鑒。

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（責任編輯：江 艷）