韓敘虹

摘 要：教學(xué)診斷對于復(fù)習(xí)課而言，猶如教學(xué)中引入了先進(jìn)的檢測手段。通過診斷，能更好地了解學(xué)情，使課堂更精準(zhǔn)地指向?qū)W生的疑難點和易錯點。梳理知識，查漏補(bǔ)缺，也更有利于學(xué)生自主搭建知識框架，提高學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神。筆者從“一節(jié)好的復(fù)習(xí)課的標(biāo)準(zhǔn)”開始探討，展開基于診斷的以“學(xué)”為中心的高中物理復(fù)習(xí)課教學(xué)模式的實踐和探索，從教學(xué)模式、教學(xué)流程、教學(xué)策略三個方面詳細(xì)闡述了該復(fù)習(xí)課的教學(xué)模式。最后，以一節(jié)典型案例“磁生電的奇跡——電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)”為例，從教學(xué)內(nèi)容分析、復(fù)習(xí)診斷分析以及具體教學(xué)策略的制定等方面，詳細(xì)闡述了該模式在復(fù)習(xí)教學(xué)中的具體做法。

關(guān)鍵詞：診斷；以“學(xué)”為中心；復(fù)習(xí)課

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2018）7-0021-5

1 傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課現(xiàn)狀

復(fù)習(xí)課是高中物理課堂教學(xué)中常見的形式之一，如何開好一節(jié)復(fù)習(xí)課，一直是一線物理教師比較困惑的問題。

傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課，往往呈現(xiàn)如下狀況：①課上“滿堂灌”嚴(yán)重。最為突出的問題是學(xué)生主體地位的缺失和教法的單一，片面地強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”“全面”，以致重點不突出，難點沒突破，章節(jié)復(fù)習(xí)使學(xué)生一直陷于回憶狀態(tài)，而缺乏在具體情境中運用概念、規(guī)律的方法指導(dǎo)。②容易上成習(xí)題講評課。復(fù)習(xí)課的功能是知識梳理、查漏補(bǔ)缺和反饋拓展，繼而達(dá)到知識與能力整合的目的。如果將復(fù)習(xí)課上成習(xí)題講評課，就題講題，或只校對答案，就缺少概念辨析和錯因歸納。③以練習(xí)代替復(fù)習(xí)。練習(xí)是對復(fù)習(xí)效果的一種檢測，若指望“題?！睉?zhàn)術(shù)來彌補(bǔ)知識結(jié)構(gòu)中的缺陷，這是一種舍本求末的低效行為，應(yīng)該設(shè)計針對性的練習(xí)作為復(fù)習(xí)課的組成部分之一，以真正提高復(fù)習(xí)效果。④專注于知識的傳授，忽略課堂的動態(tài)生成。課堂上，那種面面俱到、封閉式的講解，力求把各種可能的想法和可能發(fā)生的問題都給學(xué)生講到位，卻忽視合作學(xué)習(xí)、師生互動、生生互動、體驗感知等的做法不利于啟發(fā)學(xué)生的思維，更不利于提升學(xué)生的綜合解題能力。⑤以知識為主線或以方法為主線的復(fù)習(xí)教學(xué)策略。復(fù)習(xí)課的常見模式是以知識為主線和以方法為主線的兩種單元復(fù)習(xí)策略。以知識為主線的復(fù)習(xí)策略是將知識點逐個復(fù)習(xí)，知識條理清晰，知識體系完整；以方法為主線的復(fù)習(xí)策略，則是用方法遷出知識點，圍繞方法進(jìn)行課程的設(shè)計，串成線，連成網(wǎng)。這兩種教學(xué)策略，對學(xué)生掌握知能目標(biāo)很有好處，但對于學(xué)生分析問題、解決問題的能力的提升不夠，無法達(dá)到遷移類比、舉一反三的效果。

2 一節(jié)好的復(fù)習(xí)課的標(biāo)準(zhǔn)

好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？歸根結(jié)底，就是看課堂能否做到落實以學(xué)生為中心，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一根本任務(wù)上。

具體落實到復(fù)習(xí)課的標(biāo)準(zhǔn)，概括起來可以從三方面去看待：①教學(xué)目標(biāo)是否強(qiáng)調(diào)內(nèi)化、整合、遷移，新頒布的發(fā)展物理核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)要求我們的教學(xué)要從碎片化的知識學(xué)習(xí)走向概念體系的建構(gòu)，從具體的方法層面向科學(xué)思維教學(xué)過渡，從僅關(guān)注認(rèn)知到認(rèn)知與非認(rèn)知并重的全面發(fā)展。②教學(xué)過程方面，要求課堂結(jié)構(gòu)不僅要重視知識落實，更要看待對觀念、思維、態(tài)度責(zé)任與價值觀的影響，從思維的“質(zhì)”與“量”兩個尺度衡量課堂。課堂若基于診斷，可以解決學(xué)生心中的疑問，提升學(xué)生的認(rèn)知能力。變式訓(xùn)練旨在深層理解，教學(xué)要關(guān)注學(xué)會學(xué)習(xí)，關(guān)注交流表達(dá)，強(qiáng)調(diào)思維與習(xí)題相融合，重視設(shè)計、解釋、論證和分析的復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計。③學(xué)習(xí)環(huán)境方面，強(qiáng)調(diào)師生合作，教師的職責(zé)更多是喚醒（認(rèn)知、認(rèn)知動力），教師僅在學(xué)生需要時才提供必要的幫助。在課堂上應(yīng)有充分的民主與自由，讓學(xué)生經(jīng)歷選擇、決策的過程，允許學(xué)生自由地交流表達(dá)，強(qiáng)調(diào)“深度參與”課堂，要讓課堂充滿理性思維，而不僅是看“熱鬧”，更是看“門道”。

3 基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式的探索

3.1 教學(xué)模式

近年來，筆者探索出一種新型的復(fù)習(xí)課模式——基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式?；谠\斷模式的復(fù)習(xí)課，一般要經(jīng)歷這樣的過程：教學(xué)診斷—學(xué)情分析—目標(biāo)重難點及其突破的復(fù)習(xí)策略—教學(xué)設(shè)計。

該模式與傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課最大的區(qū)別，就是增加了復(fù)習(xí)診斷這個教學(xué)環(huán)節(jié)。我們都知道，教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師對學(xué)生掌握知識的程度和存在的問題都能作出很好的課前預(yù)判，但這種判斷畢竟依賴經(jīng)驗本身，且?guī)в袧夂竦膫€人主觀色彩；而現(xiàn)實中學(xué)生的情況又是非常復(fù)雜的：很多時候，教師認(rèn)為是難題、難懂的地方，而學(xué)生未必真的如此；而更多的時候，教師覺得沒有難度或難度不大的問題，在學(xué)生認(rèn)知里，卻存在很大的思維定勢或思維障礙，甚至是完全不理解。在課前加入“診斷”這個環(huán)節(jié)，就像醫(yī)生除了“望聞問切”外，更多的是借用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)儀器來對患者的病情作出準(zhǔn)確、科學(xué)的診斷一樣。

以電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)為例，如圖1所示，即使是兩個學(xué)習(xí)能力相當(dāng)且為同一授課教師的班級，對同一個知識點的診斷卻呈現(xiàn)出截然相反的錯誤率?？梢?，運用教學(xué)診斷好比是教學(xué)中引入了先進(jìn)的檢測手段，通過診斷，能更好地了解學(xué)情，使課堂更精準(zhǔn)地指向?qū)W生的疑難點和易錯點，梳理知識，查漏補(bǔ)缺，也更有利于學(xué)生自主搭建知識框架，提高學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神。

3.2 教學(xué)流程

基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式的流程如圖2所示。

①診斷：課堂是基于學(xué)生學(xué)習(xí)診斷后的課堂，教學(xué)也是基于學(xué)生診斷后而設(shè)計的教學(xué)。在這里，教師可以按這節(jié)復(fù)習(xí)課的知識要點編制診斷題。診斷題有兩種方式：一為知識梳理的問答題、論述題的形式；二為梳理知識點后編制的習(xí)題（如選擇題、填空題）。

②知識梳理：用各種“綱要、信號圖式”提綱挈領(lǐng)、簡明扼要地重現(xiàn)重點知識，喚醒學(xué)生遺忘了的部分。一方面，既要暴露認(rèn)知中的錯誤；另一方面，還要結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化地再認(rèn)知，搭建、優(yōu)化學(xué)生自己的知識框架。值得注意的是，知識梳理要有詳略之分，不一定要面面俱到，但一定要抓住重難點的突破來開展教學(xué)設(shè)計。

③查漏補(bǔ)缺：找到學(xué)生學(xué)習(xí)中的“錯誤”，再利用這些“典型錯誤”作為教學(xué)資源開展教學(xué)。這里強(qiáng)調(diào)的是要設(shè)置適當(dāng)?shù)膯栴}情境查出“漏洞”，特別是要設(shè)置陌生情境來“還原”學(xué)生存在的“錯誤”，教師再輔以理論指導(dǎo)。在這個環(huán)節(jié)，可以開展生生互動，讓學(xué)生圍繞問題討論，既暴露原有認(rèn)知中的錯誤，又通過對不同觀點的交流、辯論，加深對概念規(guī)律的理解，正所謂理愈辯愈明，從而真正起到查漏補(bǔ)缺的作用。查漏有兩種方式：一種是通過教學(xué)診斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤；另一種方式是也可以故意設(shè)立錯誤，引發(fā)認(rèn)知沖突，從而引發(fā)學(xué)生的討論與思考。當(dāng)然，查漏的目的是為了糾錯，“學(xué)生即資源”，通過該環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識和創(chuàng)造性思維。

④反饋拓展：建議要“舊”課“新”上，盡量設(shè)計一些讓學(xué)生自己動腦動手的活動過程，以解決生活實際問題為教學(xué)載體的綜合拓展延伸過程，既拓展了學(xué)生的知識面，又提升了學(xué)生運用知識解決問題的能力，使復(fù)習(xí)充滿了濃厚的興趣。

3.3 教學(xué)策略

3.3.1 “話題”或“問題串”策略

“話題”策略：尋找一個話題，即談話或討論的主題，設(shè)置一系列涉及知識點的問題，讓學(xué)生進(jìn)行討論、辯論，在師生和生生的互動中鞏固、提升知識的教學(xué)策略?！皢栴}串”策略：以問題為主線，將涉及的知識點、方法以問題的形式呈現(xiàn)，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，引導(dǎo)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生主動挖掘、自主解決，在問題的解決過程中，達(dá)到復(fù)習(xí)知識、歸納方法、提高能力的目的。

3.3.2 課堂認(rèn)知沖突策略

認(rèn)知沖突策略：設(shè)置認(rèn)知沖突，利用學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的含糊點、易錯點或盲點，制造出相應(yīng)的知識陷阱，也可以變換問題情景的部分條件或設(shè)問條件，讓認(rèn)知沖突不斷升級，學(xué)生經(jīng)歷：犯錯—疑問—反思—提高，使思維不斷地被激發(fā)、激活，從而最終達(dá)到認(rèn)識問題本質(zhì)的目的。

3.3.3 構(gòu)建思維導(dǎo)圖策略

思維導(dǎo)圖：讓學(xué)生畫出單元的思維導(dǎo)圖，將知識串成線、織成網(wǎng)，使學(xué)生腦海里的知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。讓學(xué)生進(jìn)行思維整理，把一個個分立的知識點用文字、符號、圖畫等載體勾畫出來，形成知識網(wǎng)絡(luò)——思維導(dǎo)圖。當(dāng)然，框架圖也可以使內(nèi)容化繁為簡，重點突出，脈絡(luò)分明，便于分析、比較、綜合、概括，可以把分散的概念系統(tǒng)化，加深對基礎(chǔ)知識的理解，把新概念納入概念體系中，逐步在頭腦中建立清晰的知識程序結(jié)構(gòu)和方法程序結(jié)構(gòu)，使學(xué)習(xí)更上新臺階。

3.3.4 建模及變式教學(xué)策略

建模策略：建模能力是高考的重點，建模能力也是反映學(xué)生思維能力的主要指標(biāo)。一方面，教師要從基礎(chǔ)入手，幫助學(xué)生掌握各類模型的來龍去脈；另一方面，要通過具體問題展示在解題時該如何審題，如何選擇合適的模型，要充分暴露思維過程，教師思維要與學(xué)生思維不斷發(fā)生碰撞，讓學(xué)生體驗?zāi)Ｐ偷倪m用條件和環(huán)境，熟悉并掌握科學(xué)研究的思維方法，從而達(dá)到提升學(xué)生思維能力的目的。

何謂變式？變式就是在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識事物屬性的過程中， 不斷變更所提供材料或事例的呈現(xiàn)形式，使本質(zhì)屬性保持穩(wěn)定，而非本質(zhì)屬性不斷變化， 從而產(chǎn)生新的問題情境， 誘發(fā)學(xué)生用不同的方法去思考問題，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，克服思維定勢，活躍思維方式，改善思維品質(zhì)，發(fā)展創(chuàng)造能力。而變式教學(xué)是對教學(xué)內(nèi)容通過不同側(cè)面進(jìn)行表述， 在本質(zhì)內(nèi)容保持不變的前提下，使主體內(nèi)容呈現(xiàn)形式不斷發(fā)生改變的呈現(xiàn)問題形態(tài)的教學(xué)。

采用建模及變式教學(xué)的注意事項：復(fù)習(xí)內(nèi)容宜由淺入深，循序漸進(jìn)?？梢詮囊粋€簡單的基礎(chǔ)題入手， 再利用改變初始條件和所求結(jié)果， 使問題循序漸進(jìn)、層層深化， 使學(xué)生思維始終處于“半熟悉狀態(tài)”；為了更好地激活學(xué)生思維，可以通過學(xué)生的“上當(dāng)”引發(fā)他們對自己思維的反思，提高思維的監(jiān)控能力。

4 教學(xué)實例：磁生電的奇跡——電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)

筆者以“磁生電的奇跡——電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)”的復(fù)習(xí)診斷分析為例，詳細(xì)闡述開展基于診斷的復(fù)習(xí)課教學(xué)設(shè)計的具體做法。由于受文章篇幅所限，具體的教學(xué)過程就不一一贅述了。

4.1 教學(xué)內(nèi)容分析

本節(jié)屬于典型的單元復(fù)習(xí)課，內(nèi)容選自教科版物理選修3-2第1章《電磁感應(yīng)》。電磁感應(yīng)的相關(guān)概念和規(guī)律，一直是高考命題的重點和熱點，也是高考的難點，多以學(xué)科內(nèi)綜合題目呈現(xiàn)，涉及電磁感應(yīng)定律、直流電路、功、動能定理、能量轉(zhuǎn)化與守恒、動量守恒定律等多個知識點，突出考查理解能力、分析綜合能力，尤其是建模能力。

本節(jié)的知識容量大，涵蓋面廣。通過復(fù)習(xí)，本節(jié)要掌握的知識方面：①1個概念——磁通量；②2條定律——法拉第電磁感應(yīng)定律和楞次定律。方法方面：①電磁感應(yīng)電路問題的分析思路和基本方法；②電磁感應(yīng)的動力學(xué)問題的解題策略；③電磁感應(yīng)的能量問題的過程分析和求解思路；④應(yīng)用動力學(xué)和能量觀點解決電磁感應(yīng)中的“導(dǎo)軌+桿”模型問題的解題思路和方法。由此形成求解電磁感應(yīng)綜合問題的解題思路和方法，最終達(dá)到知識梳理和學(xué)科內(nèi)知識整合的目的。

4.2 復(fù)習(xí)診斷分析及具體教學(xué)策略的設(shè)計

嘗試教學(xué)探索的授課班級為筆者所在學(xué)校的高二2個實驗班，2個授課班的學(xué)生物理基礎(chǔ)好，物理學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)（特別是物理綜合解題能力明顯優(yōu)于其他班級），這點從診斷結(jié)果可以看出。

教學(xué)的第一環(huán)節(jié)就是對學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)診斷，診斷題嚴(yán)格按照本章的知識、能力要求設(shè)置，診斷題有兩種形式：一為梳理知識點后編制的習(xí)題（9道選擇題、3道填空題）；二是最后一道論證題（即2017年北京高考壓軸真題）。以高二（1）班學(xué)生的診斷為例，參與復(fù)習(xí)診斷答題的學(xué)生共36人，通過復(fù)習(xí)診斷，統(tǒng)計學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的不足和思維障礙（如表1、表2所示）。

論證題的診斷分析略，具體情況在制定教學(xué)策略時再加以說明。

針對以上的診斷結(jié)果，筆者開展基于學(xué)情分析和重難點突破的復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計，確定本節(jié)的教學(xué)策略如下：

（1）不能正確運用楞次定律判斷感應(yīng)電流的方向，楞次定律的應(yīng)用不規(guī)范。要在課堂上加強(qiáng)楞次定律應(yīng)用的基本思路教學(xué)，基本思路可歸結(jié)為“一原、二感、三電流”，課上可以出示四種典型情形讓學(xué)生自主分析、討論，體驗得出“結(jié)果”反抗“原因”是本質(zhì)，以達(dá)到深刻理解“阻礙”的涵義。

（2）電磁感應(yīng)的動力學(xué)問題分析能力嚴(yán)重不足。填空第10題，答錯人數(shù)23人，答錯率高達(dá)63.9%，課上要加強(qiáng)學(xué)生分析、探討，要充分暴露學(xué)生思維的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生找到解決問題的關(guān)鍵點，最終形成解決此類問題的基本思路，即建立“動—電—動”的思維順序：①找準(zhǔn)主動運動者，用法拉第電磁感應(yīng)定律和楞次定律求解感應(yīng)電動勢的大小和方向；②根據(jù)等效電路圖，求解回路中感應(yīng)電流的大小及方向；③分析安培力對導(dǎo)體棒運動速度、加速度的影響，從而推理得出對電路中的感應(yīng)電流有什么影響，最后定性分析導(dǎo)體棒的最終運動情況；④列牛頓第二定律或平衡方程求解。

（3）在應(yīng)用法拉第電磁感應(yīng)定律方面，主要存在3個方面的問題：①對與E之間的差異，區(qū)別不清，很多學(xué)生認(rèn)為兩者是一碼事；20人答錯填空題第11題的第（1）問，而到計算感應(yīng)電流的第（2）問時，13人答錯，除去計算的問題，7個學(xué)生都是因?qū)烧哧P(guān)系混淆而答題錯誤的。②應(yīng)用法拉第電磁感應(yīng)定律得到的感應(yīng)電動勢多為平均值，可計算通過回路的電量，但不能用來計算能量或功率，比如選擇題答錯率最高的第5題（做錯23人，答錯率高達(dá)63.9%），其中有10個學(xué)生錯誤地選擇了D選項，認(rèn)為電流做功相同，有17個人沒有選擇C選項，認(rèn)為電量不同。以上錯誤就是學(xué)生對感應(yīng)電流的平均值和有效值的應(yīng)用條件認(rèn)識不清造成的。③對于感生電動勢的計算存在困難，對電動勢認(rèn)識不足，以填空題第12題第（1）問為例，有12個學(xué)生（占1/3）不能理解有效面積的涵義而不能正確計算感生電動勢的大小。針對以上問題，可以設(shè)計先讓學(xué)生自主糾錯，再在糾錯的基礎(chǔ)上，設(shè)置一道綜合情境題，通過變式教學(xué)達(dá)到復(fù)習(xí)、鞏固的功能。

（4）對自感現(xiàn)象的本質(zhì)認(rèn)識不足，特別是斷電自感關(guān)于燈泡是否閃亮的問題，很多學(xué)生不能正確判斷，課上可以演示選擇題第9題情境的自感實驗，用事實說話，再引導(dǎo)學(xué)生加以分析。

（5）由于診斷的最后一道論證題是2017年北京卷的壓軸題，難度大，特別是對學(xué)生的建模能力和綜合解題能力要求高，課上設(shè)計對這道論證題的解析作為本節(jié)復(fù)習(xí)課的重要教學(xué)環(huán)節(jié)——反饋拓展中展開。從學(xué)生答題情況來看，學(xué)生答得非常不錯，有接近2 /3的學(xué)生能正確解答第一問和第二問的a題，對于第二問的b題，有14名學(xué)生作出不同程度的解答，方法多樣：有的從能量角度出發(fā)，有的通過做功計算說明能量轉(zhuǎn)化的情況，也有從受力分析的角度進(jìn)行解析，盡管沒有完全答對，但反映出學(xué)生的思維品質(zhì)和思維能力都是極高的。在課上，可以在屏幕上先出示部分學(xué)生的解答，讓這些學(xué)生暢所欲言，表達(dá)各自的觀點；再以小組合作學(xué)習(xí)的方式，師生間、生生間展開熱烈的探討、爭辯，對此題作出全面的分析，把思維推向最高點；圍繞 “洛倫茲力不做功，但安培力可以做功”的原因進(jìn)行剖析，理解安培力其實只是洛倫茲力的其中一個分量（垂直棒的方向）的宏觀體現(xiàn)，洛倫茲力的另一個分量（沿棒方向）在宏觀上表現(xiàn)為反電動勢。最后，教師從做功、能量轉(zhuǎn)化和微觀宏觀的關(guān)系等對此題進(jìn)行深入地剖析，總結(jié)指出電磁感應(yīng)的本質(zhì)就是能量守恒這一核心概念。

5 反思和總結(jié)

開展基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式，雖然在課前需要老師投入更多的時間和精力，但節(jié)省了學(xué)生的時間，教學(xué)效果更顯著了，特別是對于這種大知識容量的復(fù)習(xí)課無疑是非常合適的選擇。基于診斷的教學(xué)設(shè)計，更貼近學(xué)生實際，特別是在教學(xué)重點、難點的確立和把控上，真正做到心中有數(shù)，表現(xiàn)在課上對復(fù)習(xí)難點的突破上也更得心應(yīng)手、有的放矢，真正實現(xiàn)了高效課堂。在實際教學(xué)中，還可以賦予復(fù)習(xí)診斷題以新的功能。診斷題不但是教學(xué)設(shè)計的依據(jù)，同時也可以出現(xiàn)在課上，讓學(xué)生自主糾錯，充分暴露學(xué)生的思維錯誤，通過師生互動、生生互動，重新讀題、審題、解題，總結(jié)、規(guī)范解題思路，這種做法更有利于學(xué)生對物理概念和規(guī)律的深入理解，深刻領(lǐng)會物理思維方法的重要性。

總之，復(fù)習(xí)課要講究教學(xué)策略，要把學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)作為教學(xué)關(guān)鍵點，把鞏固知識、提升能力作為教學(xué)落腳點，培養(yǎng)學(xué)生的思維才是復(fù)習(xí)課的“靈魂”。通過復(fù)習(xí)課，使學(xué)生在復(fù)習(xí)中缺有所補(bǔ)、學(xué)有所得，把平時相對獨立的知識串聯(lián)起來，融會貫通，從而在整體上達(dá)到學(xué)科內(nèi)知識的整合、融通。

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[4]余學(xué)妹，于海波.新課程背景下高三物理復(fù)習(xí)課變式教學(xué)的實踐與反思[J].物理教師，2009，30（12）：43-46.

[5]魏林明.提高物理復(fù)習(xí)課有效性的教學(xué)策略[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，2008，37（9）：60-62.（欄目編輯 劉 榮）