王志宏

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英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價

王志宏

（安徽新華學(xué)院 外國語學(xué)院, 安徽 合肥 230088）

經(jīng)過幾年的理論與實踐探索，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式日臻完善，但對該模式中學(xué)習(xí)評價的研究仍有較大空間。產(chǎn)出導(dǎo)向法的理念、教學(xué)假設(shè)與教學(xué)流程與翻轉(zhuǎn)課堂有較大的關(guān)聯(lián)度。為此，在產(chǎn)出導(dǎo)向法的關(guān)照下，探討英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評價指標體系的構(gòu)建，考察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成效。研究結(jié)果表明，英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價不僅有利于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源建設(shè)，而且為學(xué)生學(xué)習(xí)決策提供啟示，有助于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。

產(chǎn)出導(dǎo)向法； 翻轉(zhuǎn)課堂； 學(xué)習(xí)評價； 英語語言學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵是：課前，教師借助信息技術(shù)將知識傳授給學(xué)生；課堂上，學(xué)生在教師與同學(xué)的幫助下完成知識內(nèi)化[1]46-51。多數(shù)學(xué)者關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征[2]73-78、79 [3]53-59、課程實踐[4]4-9 [5]27-32[6] 53-57[7]69-72 [8]120-121，132、應(yīng)用效果[9] [10]12-17等。少數(shù)學(xué)者探討了它的教學(xué)質(zhì)量評價體系。李馨[11]96-100基于CDIO教育模式評價體系提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式評價體系的理論基礎(chǔ)、基本原則以及評價體系建設(shè)路線圖。程洋洋[12]采用傳統(tǒng)的理論演繹方法建構(gòu)符合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價指標體系。蔣立兵和陳佑清[13]60-66構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。謝娟、張婷和程鳳農(nóng)[14]95-103基于CIPP模型構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系。上述研究從宏觀層面奠定了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價指標體系的基礎(chǔ)，但多數(shù)指標在實際教學(xué)中較難測量或較為繁瑣，操作性不強，結(jié)合具體課程構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的評價體系付之闕如。有必要從新的視角考察具體課程的學(xué)習(xí)評價體系?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Oriented Approach，下文簡稱POA）是文秋芳教授[15]547-558提出的“具有中國特色的教學(xué)理論”，符合當前國家倡導(dǎo)的“理論自信”意識導(dǎo)向，對學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果的評價具有重要啟示。

英語語言學(xué)在英語專業(yè)課程體系中占有重要的地位，但教學(xué)效果差強人意，教師授課“照本宣科”，學(xué)生對抽象的理論“一知半解”，不及格學(xué)生比率高[16] 31-33。實踐表明，翻轉(zhuǎn)課堂“有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)”[17]181-188。學(xué)習(xí)評價是課程建設(shè)的應(yīng)有之義，能衡量學(xué)習(xí)成效。因此，本文以POA為指導(dǎo)，擬構(gòu)建英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評價體系，綜合考察學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成效。

一、POA與翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評價的適用性

（一） POA理論概述

文秋芳教授及其團隊[15]547-558提出了POA理論。經(jīng)過教學(xué)實踐[18]106-114 [19]369-376 [20]377-385 [21]386-396 [22]397-406的驗證，該理論得到了發(fā)展，包括教學(xué)理念（學(xué)習(xí)中心、學(xué)用一體、全人教育）、教學(xué)假設(shè)（輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評促學(xué)）和以教師為主導(dǎo)的教學(xué)流程（驅(qū)動、促成和評價）[23]348-358。產(chǎn)出質(zhì)量揭示教學(xué)目標和學(xué)習(xí)效果之間的達成度，決定教學(xué)輸入的有效性。

（二） POA在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評價的適用性

在下述四個方面，POA與翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評價研究有關(guān)聯(lián)。

第一，POA的“學(xué)習(xí)中心”理念與翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)不謀而合?！皩W(xué)習(xí)中心”理念認為，“課堂教學(xué)的一切活動都要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生”[15]547-558。翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是“回歸教學(xué)活動的邏輯起點——學(xué)生的學(xué)習(xí)”[3]53-59。因此，兩者共同關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。

第二，POA倡導(dǎo)的“學(xué)用一體”理念適用于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中學(xué)生角色的定位。POA提倡“在課堂教學(xué)中，一切語言教學(xué)活動都與運用緊密相連，做到‘學(xué)’與‘用’之間無邊界、‘學(xué)’與‘用’融為一體”[15]547-558。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生將知識積極運用于學(xué)習(xí)過程和日常生活，知識學(xué)習(xí)與由運用而產(chǎn)生的內(nèi)化融為一體。

第三，POA“以評促學(xué)”教學(xué)假設(shè)與教學(xué)流程中的評價適合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。POA主張，“在教師專業(yè)引領(lǐng)下，學(xué)生邊評邊學(xué)、邊學(xué)邊評，打破學(xué)與評的界限，將評價作為學(xué)習(xí)的強化、深入階段”[23]348-358。因此，POA強調(diào)評價對學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用，與翻轉(zhuǎn)課堂形成性學(xué)習(xí)評價的實施類似。學(xué)習(xí)評價實施于教學(xué)全過程，不僅包括一次上課的課前階段、課堂教學(xué)、課后階段，而且包括從開課到結(jié)課、考試整個階段。

第四，POA中的教師主導(dǎo)作用符合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師角色的定位。POA認為，在教學(xué)過程中，教師起主導(dǎo)作用，集課堂教學(xué)的設(shè)計者、組織者、引領(lǐng)者和指揮于一身[23]348-358。教師角色的定位是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)所倡導(dǎo)的。

因此，POA的理念、教學(xué)假設(shè)和以教師為主導(dǎo)的教學(xué)流程適用于構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評價體系，能動態(tài)考查學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成效。

二、基于POA的英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂及其形成性學(xué)習(xí)評價體系

（一） 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂能實現(xiàn)從教師為主體向以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)變。為了有效構(gòu)建形成性學(xué)習(xí)評價指標體系，需要梳理翻轉(zhuǎn)課堂中涉及的要素。筆者利用泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合服務(wù)平臺管理、引導(dǎo)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)活動。學(xué)生利用移動APP超星學(xué)習(xí)通獲取該平臺上的教學(xué)資源，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。在上課前三天，教師上傳學(xué)習(xí)資源、布置學(xué)習(xí)任務(wù)、了解學(xué)習(xí)需求、反饋學(xué)習(xí)問題等。每個班級分為4個學(xué)習(xí)小組群，1名組長管理群。教師通過學(xué)習(xí)平臺監(jiān)督、了解學(xué)習(xí)情況，給予學(xué)生及時反饋。

教學(xué)過程包括課前、課中和課后3個環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)評價貫穿整個學(xué)習(xí)過程。

課前，教師制作資源、分配任務(wù)、及時反饋、收集問題。學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)場景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識點的興趣或激活已有認知體系中的背景知識。學(xué)生實施選擇性學(xué)習(xí)，即根據(jù)自己的興趣、愛好和學(xué)習(xí)風(fēng)格選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)伙伴、作業(yè)等。預(yù)習(xí)分為兩個階段。第一階段為自主學(xué)習(xí)，學(xué)生研讀教材，觀看微課視頻，完成視頻中的自我檢測；第二階段，學(xué)生在小組群中開展在線交流合作，組長帶領(lǐng)組員討論相關(guān)問題，為組員分配匯報話題。課前學(xué)習(xí)活動驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促成學(xué)生對新知識點的認知。

課中，教師組織課堂活動，引導(dǎo)學(xué)生分組展示學(xué)習(xí)成果，將課前選擇性學(xué)習(xí)結(jié)果運用到產(chǎn)出任務(wù)中。教師進行有針對性地點評、總結(jié)、個性化指導(dǎo)，幫助學(xué)生清理認知障礙。教師還可以利用課堂測驗督促學(xué)生及時掌握知識。課堂教學(xué)活動的開展促成認知體系的形成。

課后，學(xué)生通過復(fù)習(xí)、完成作業(yè)、學(xué)習(xí)反思對知識點加深理解，促成認知體系的完善。

綜上所述，可以構(gòu)建基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如圖1所示。

（二） 形成性學(xué)習(xí)評價體系

終結(jié)性評價是在教學(xué)活動結(jié)束后為判斷其效果而進行的評價，多以測試作為評價依據(jù)。以學(xué)習(xí)為目的、注重學(xué)習(xí)過程的形成性評價[24]335-359（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(summative evaluation)而言的，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而作出的發(fā)展性評價。在學(xué)習(xí)過程中，形成性評價能激發(fā)學(xué)生的積極性，調(diào)動其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機[25]69-71，更值得教師和研究者的關(guān)注。

根據(jù)學(xué)習(xí)評價主體，形成性學(xué)習(xí)評價分為教師評價、自我評價、同伴評價和機器評價多種形式。

圖1 基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

為了梳理學(xué)習(xí)評價體系中的要素，特邀請10位從事翻轉(zhuǎn)課堂的教師列出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中涉及的觀測點，每位教師都具有副教授以上職稱或博士學(xué)位。綜合分析他們的看法，得出下述學(xué)習(xí)評價要點。由于教師的專業(yè)知識和專業(yè)素質(zhì)遠遠高于學(xué)生，為了確保評價的客觀性，教師評價的內(nèi)容應(yīng)占最高的比重。

表1 基于POA翻轉(zhuǎn)課堂形成性學(xué)習(xí)評價體系

教師評價包括課前自主學(xué)習(xí)、交流合作；課堂出勤、課堂發(fā)言、課堂匯報、課堂測驗；課后作業(yè)、學(xué)習(xí)反思、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成效。自我評價涵蓋課前自主學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)過程中是否善于解決問題等。同伴評價涉及課前交流合作和課堂匯報。泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合服務(wù)平臺有課程視頻、課后作業(yè)、章節(jié)測驗、訪問次數(shù)等統(tǒng)計數(shù)據(jù)，實時統(tǒng)計學(xué)生利用該平臺教學(xué)資源和學(xué)習(xí)情況。平臺的統(tǒng)計功能是機器評價，輔助其他評價方式。

由此，基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂形成性學(xué)習(xí)評價體系如表1所示。

三、英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價體系

圖1表明了基于POA的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式形成性學(xué)習(xí)評價體系，由此可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)評價體系的具體指標。學(xué)習(xí)評價指標體系分為形成性學(xué)習(xí)評價指標和終結(jié)性評價指標。其中形成性評價指標按教學(xué)流程分為課前、課中和課后3個階段。

“POA主張將學(xué)生完成的所有產(chǎn)出任務(wù)及其評價形成檔案袋”[15]547-558。需建立3種形式的學(xué)習(xí)檔案：第一種是教師為學(xué)生建立的，記錄其完成產(chǎn)出任務(wù)及其評價；第二種是學(xué)生為自己建立的，收集日常學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)；第三種是小組其他成員為某個學(xué)生建立的學(xué)習(xí)檔案，記錄其在小組交流合作和課堂匯報中的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)檔案的建立是形成性評價的依據(jù)。

（一） 課前

課前的學(xué)習(xí)評價由教師評價、自我評價、同伴評價和機器評價構(gòu)成。

1．教師評價

教師評價包括對學(xué)生自主學(xué)習(xí)和交流合作兩方面的評價。

自主學(xué)習(xí)：泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合服務(wù)平臺提供了話題討論功能。課前，教師發(fā)布一些話題。學(xué)生對話題的發(fā)言是初步的產(chǎn)出成果，也是自主學(xué)習(xí)質(zhì)量的判斷依據(jù)。

交流合作：教師根據(jù)學(xué)生在小組交流合作中的參與度判斷其預(yù)習(xí)階段的產(chǎn)出質(zhì)量。參與度包括參與討論的數(shù)量和質(zhì)量。例如，在學(xué)生們討論如何利用XP規(guī)則畫出一些短語的樹狀結(jié)構(gòu)圖后，有學(xué)生提問如何利用并列規(guī)則畫出并列結(jié)構(gòu)短語的結(jié)構(gòu)圖。此類發(fā)言有助于團隊深刻考慮各種類型的短語結(jié)構(gòu)。下述表現(xiàn)可視為高質(zhì)量的發(fā)言：根據(jù)教材或其他參考資料正確說明某個概念的含義；以合適的例子說明概念內(nèi)涵；引導(dǎo)小組成員就某個概念或話題引申出深層次討論；糾正別人發(fā)言中的錯誤等。

2．自我評價

課前，學(xué)生進行選擇性的自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)媒介可以是書本、微課視頻、其他學(xué)習(xí)資源。通過課前自主學(xué)習(xí)，清除專業(yè)詞匯盲點，熟悉教學(xué)內(nèi)容，把握教學(xué)脈絡(luò)，記錄困惑之處。這些環(huán)節(jié)既為小組在線交流奠定基礎(chǔ)，又形成課堂聽課重點。學(xué)生對自主學(xué)習(xí)情況進行評估，是否按時、自覺、主動學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。

3．同伴評價

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需參與小組交流合作。小組成員依據(jù)某個學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的貢獻度做出評價。為了確保評價的客觀性，3位成員對一位學(xué)生開展同伴評價。評價內(nèi)容有：是否按時參加交流，是否積極發(fā)言，是否提供有益的建議或幫助，是否虛心接受別人的建議等。

4．機器評價

泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合服務(wù)平臺能記錄學(xué)生的微課視頻觀看進度。在學(xué)生登錄該平臺觀看視頻時，平臺自動記錄觀看微課視頻的進度，反映出學(xué)習(xí)自覺性、主動性。依據(jù)這些記錄，教師能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，以便督學(xué)。

（二） 課中

課堂教學(xué)是連接課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)評價包含有教師評價、自我評價和同伴評價。

1．教師評價

教師對課堂學(xué)習(xí)的評價反映在課堂出勤、課堂發(fā)言、課堂匯報和課堂測驗4方面。

課堂出勤：泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合服務(wù)平臺提供“簽到”功能。學(xué)生利用移動終端在學(xué)習(xí)通上簽到，便可完成高效的課堂考勤。教師通過考勤記錄確定出勤評價。

課堂發(fā)言：課前教師收集學(xué)生在預(yù)習(xí)時存在的問題，再利用這些問題精心組織教學(xué)活動。學(xué)生在課堂上的發(fā)言不僅是自主學(xué)習(xí)的產(chǎn)出成果，而且表明其在教師引導(dǎo)下深層次考慮問題的能力。教師及時記錄學(xué)生的發(fā)言質(zhì)量，作為課堂學(xué)習(xí)成效的評價依據(jù)。

課堂匯報：翻轉(zhuǎn)課堂要求教師組織以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)。在課前小組在線交流合作中，組長為每位組員分配匯報內(nèi)容。課堂匯報是教學(xué)過程中的產(chǎn)出環(huán)節(jié)，它不僅檢驗學(xué)生的產(chǎn)出質(zhì)量，而且反映小組合作的成效。教師對課堂匯報的評價標準是：匯報內(nèi)容是否正確、答辯環(huán)節(jié)是否恰當、口頭表達是否流暢等。

課堂測驗：針對重要內(nèi)容，教師利用課堂測試督促學(xué)生理解、識記、應(yīng)用知識點。例如，在學(xué)過輔音、元音后，讓學(xué)生默寫音素分類表；呈現(xiàn)某個音素，讓學(xué)生寫出其語音特征；給定語音特征，讓學(xué)生寫出語音。再如，學(xué)過句子的深層結(jié)構(gòu)與表層結(jié)構(gòu)后，教師讓學(xué)生畫出一個句子的兩種結(jié)構(gòu)。課堂測驗有利于學(xué)生鞏固知識，為后續(xù)學(xué)習(xí)做好必要的積累和鋪墊。

2．自我評價

每次課后，學(xué)生對課堂表現(xiàn)開展自我評價：是否積極參與教學(xué)活動，是否滿意自己的課堂匯報，是否掌握教學(xué)內(nèi)容，是否及時記錄筆記等方面。

3．同伴評價

在小組學(xué)習(xí)中，組長根據(jù)教師分配的任務(wù)細分學(xué)習(xí)內(nèi)容。每位學(xué)生認真閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇自己講解的知識點，查找相關(guān)資料，精心準備匯報材料，匯報自己對知識點的認知和體會。3位成員為一位學(xué)生的產(chǎn)出質(zhì)量進行同伴評價：是否準確地匯報學(xué)習(xí)內(nèi)容，是否較好地回答老師或同學(xué)的提問，是否表達流暢。

（三） 課后

課后的學(xué)習(xí)評價由教師評價、自我評價和機器評價構(gòu)成。

1．教師評價

教師評價包括對課后作業(yè)、學(xué)習(xí)反思、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成效4方面的評價。

課后作業(yè)：作業(yè)也是產(chǎn)出任務(wù)。對于較難知識點，學(xué)生可以查找相關(guān)學(xué)習(xí)資源，也可以展開在線合作交流解決。作業(yè)質(zhì)量的評判標準有2個指標：是否準確反映相關(guān)知識點的內(nèi)涵、語言表達是否流暢等。

學(xué)習(xí)反思：學(xué)生在學(xué)完一章后，需撰寫學(xué)習(xí)反思，總結(jié)自己的學(xué)習(xí)感受、收獲、不足，以及后期的改進措施等。學(xué)生將學(xué)習(xí)反思提交到小組群中，便于后期統(tǒng)計。

學(xué)習(xí)態(tài)度：態(tài)度是“習(xí)得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)”。[26]59-64學(xué)習(xí)態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)較為持久的肯定或否定的行為傾向或內(nèi)部反應(yīng)的準備狀態(tài)，可以從學(xué)生對待學(xué)習(xí)的注意狀況、情緒狀況和意志狀態(tài)等方面加以判定。教師通過觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)推斷其學(xué)習(xí)態(tài)度。

學(xué)習(xí)成效：教師綜合考察學(xué)生在教學(xué)各環(huán)節(jié)中的產(chǎn)出質(zhì)量，如課前的自主學(xué)習(xí)和交流合作、課堂發(fā)言和課堂匯報、課后作業(yè)等。依據(jù)這些記錄，教師評價學(xué)習(xí)成效。

2．自我評價

課后，學(xué)生再次開展自我評價，包括課后復(fù)習(xí)和解決問題兩方面。

課后復(fù)習(xí)：課后復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的必要環(huán)節(jié)。學(xué)生在自己的成長檔案中記錄每次課后是否及時復(fù)習(xí)。在期終時，根據(jù)記錄為自己評定等級。

解決問題：遇到學(xué)習(xí)問題時，學(xué)生可以選擇性運用不同的策略解決學(xué)習(xí)問題。例如，通過查找資料進行拓展閱讀，自行解決問題；通過小組討論解決問題；向教師請教。如果未能及時解決問題，則會影響后面的學(xué)習(xí)。學(xué)生在成長檔案袋里如實記錄對待問題的處理方式；在期末匯總記錄，確定解決學(xué)習(xí)問題的等級。

表2 英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價指標體系

指標類別一級指標二級指標三級指標參考分值評分 形成性評價指標（55%）課前（25分）教師評價（10分）自主學(xué)習(xí)（5分）優(yōu)秀：5分良好：4分及格：3分不及格：3分以下 交流合作（5分） 自我評價（5分）課前預(yù)習(xí)（5分） 同伴評價（5分）交流合作（5分） 機器評價（5分）觀看視頻（5分） 課中（30分）教師評價（20分）課堂出勤（5分） 課堂發(fā)言（5分） 課堂匯報（5分） 課堂測驗（5分） 自我評價（5分）課堂學(xué)習(xí)（5分） 同伴評價（5分）課堂匯報（5分） 教師評價（20分）作業(yè)質(zhì)量（5分） 學(xué)習(xí)反思（5分） 課后（45分）學(xué)習(xí)態(tài)度（5分） 學(xué)習(xí)成效（5分） 自我評價（5分）課后復(fù)習(xí)（5分） 解決問題（5分） 機器評價（15分）課后作業(yè)（5分） 章節(jié)測驗（5分） 訪問次數(shù)（5分） 終結(jié)性評價指標（45%）期末考試

3．機器評價

泛雅網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合服務(wù)平臺具有統(tǒng)計課后作業(yè)、章節(jié)測驗和訪問次數(shù)功能。

課后作業(yè)：在學(xué)習(xí)平臺上，教師可以上傳一些課后作業(yè)。平臺上的課后作業(yè)多為填空題、選擇題和判斷題等客觀題型，便于機器判斷產(chǎn)出結(jié)果。

章節(jié)測驗：在學(xué)完一個單元后，教師將客觀測試題輸入學(xué)習(xí)平臺。學(xué)生按照學(xué)習(xí)進度完成相應(yīng)的測試。學(xué)習(xí)平臺能自動評判并記錄學(xué)生的產(chǎn)出結(jié)果。

訪問次數(shù)：在學(xué)生登錄學(xué)習(xí)平臺后，可以完成一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)：觀看微課視頻、參與話題討論、在小組群中交流、完成課后作業(yè)和章節(jié)測驗等。訪問次數(shù)表明學(xué)生是否積極主動參與學(xué)習(xí)活動。

（四）學(xué)習(xí)評價指標體系

形成性評價與終結(jié)性評價從不同角度考察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成效。因此，英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價指標體系包括形成性評價指標和終結(jié)性評價指標兩部分，如表2所示。匯總以上要點，得到形成性評價指標，共有20個三級指標。終結(jié)性評價指標通過期末考試成績體現(xiàn)出來。

為了構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)評價指標體系，本研究利用專家賦值法來確定指標權(quán)重。具體步驟為：邀請上述10位業(yè)內(nèi)專家或教師依次給出各級指標的權(quán)重，然后以均值作為每個指標的權(quán)重。由于形成性評價指標能動態(tài)反映出學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成效，專家們認為，形成性評價指標應(yīng)比終結(jié)性評價指標具有較高的權(quán)重。當需要利用數(shù)次記錄來判定指標等級時，可以求其平均數(shù)，綜合判斷最終結(jié)果屬于哪個等級。無論評價主體是誰，都能依據(jù)評價指標內(nèi)涵相對客觀地做出評價，操作性較強。值得注意的是，在學(xué)期開始時，師生必須共同學(xué)習(xí)評價標準，以便后面的實際操作。

在英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價指標體系中，既有教師評價、自我評價、同伴評價體現(xiàn)的定性分析，又有機器分析和期末考試體現(xiàn)的定量分析，有助于教師得出客觀的學(xué)習(xí)評價結(jié)果。

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)環(huán)境，其學(xué)習(xí)評價指標與常規(guī)教學(xué)模式的評價內(nèi)容是不同的，更強調(diào)科學(xué)性、多元性、可行性和過程性。在POA理論的關(guān)照下，可以利用驅(qū)動、促成、評價細致分析翻轉(zhuǎn)課堂涉及的教學(xué)要素，形成各級指標，最終構(gòu)建出英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價指標體系。

筆者將該學(xué)習(xí)評價體系應(yīng)用于實際教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)其從兩方面發(fā)揮調(diào)控、導(dǎo)向作用。一方面，它為教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源建設(shè)決策提供診斷信息和建議，從理念上引導(dǎo)教師不斷反思教學(xué)過程，全盤把握教學(xué)進程，更新教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。另一方面，從制度上為學(xué)生學(xué)習(xí)決策提供信息和依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生積極探求知識，改善學(xué)習(xí)的行為，提高學(xué)習(xí)的效率。

本文提出了構(gòu)建英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)出導(dǎo)向式學(xué)習(xí)評價體系的思路，但要使其更加合理地發(fā)揮作用，需要對其進一步修正。例如，可以細化終結(jié)性指標，除了教師對學(xué)生在“期末考試”中的評價，還可以增加學(xué)生對“學(xué)習(xí)滿意度”、“學(xué)習(xí)成本”的評價等。因此，在教學(xué)實踐中，可以利用行動研究對學(xué)習(xí)評價體系不斷完善。

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Project-Based Learning Evaluation from Flipped Classroom of English Linguistics

WANG Zhihong

( School of Foreign Languages, Anhui Xinhua University, Hefei 230088, Anhui, China )

Through years of theoretical and practical exploration, the teaching model of flipped classroom has become better and approached perfection day by day, but there is still plenty of space to study the learning evaluation in this model. The concept, teaching assumption and teaching process producing the problem-based approach is significantly related to the flipped classroom. Therefore, the construction of learning evaluation indicator system in the flipped classroom of English linguistics should be discussed under the help of problem-based approach and the learning behavior and effects of students should be investigated. From the research results, the project-based learning evaluation from the flipped classroom of English linguistics is not only beneficial to the teaching design and the construction of teaching resources, but also brings inspiration to the students’ learning and decision, thus improving the learning efficiency.

problem-based approach, flipped classroom, learning evaluation, English linguistics

2018-05-27

安徽省質(zhì)量工程教學(xué)研究重點項目“英語語言學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的行動研究”（2015jyxm407）；安徽省質(zhì)量工程項目“英語專業(yè)綜合改革試點”（2016zy066）；安徽新華學(xué)院校級科研團隊項目（2016td008）。

王志宏（1971-），男，安徽合肥人，副教授，研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

H319

A

1673-9639 (2018) 10-0072-07

（責任編輯 白俊騫）（責任校對 印有家 ）（英文編輯 田興斌）