武小鵬 孔企平 劉雅萍

?

基于雙編碼的翻轉(zhuǎn)課堂與普通課堂教學語言比較研究

武小鵬1,2孔企平1劉雅萍2

（1．華東師范大學 教師教育學院，上海 200062;2．黔南民族師范學院數(shù)學與統(tǒng)計學院，貴州黔南 558000）

文章借助弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)和基于數(shù)學學科的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)作為研究工具，對翻轉(zhuǎn)課堂和普通課堂兩類全國性的公開課進行編碼分析。編碼主要考察了課堂教學語言對課堂教學結(jié)構(gòu)、教師風格傾向、課堂情感氣氛、提問創(chuàng)新程度、教學穩(wěn)定性等的影響。同時，文章對數(shù)學學科特征下的課堂教學語言作了統(tǒng)計分析，并結(jié)合熵投影跟蹤模型對課堂教學給出總括性的評價。研究發(fā)現(xiàn)，與普通課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂更符合“對話式”教學特征，更加注重學生數(shù)學思維的培養(yǎng)，為課堂教學由“傳遞中心”向“對話中心”轉(zhuǎn)型提供了實證依據(jù)；此外，翻轉(zhuǎn)課堂具有更加優(yōu)良的課堂話語結(jié)構(gòu)，以使學生的視角和立場與教學內(nèi)容聯(lián)結(jié)更加緊密；最后，研究總體上為翻轉(zhuǎn)課堂更符合深度學習的理念提供了證據(jù)，為課堂教學的轉(zhuǎn)型提供參考。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)；翻轉(zhuǎn)課堂；語言分析；比較研究；課堂編碼

一 研究背景

語言作為思維和交流的媒介，受到國內(nèi)外研究者的廣泛重視。目前，學習在課堂教學互動中發(fā)生已成為共識。[1]課堂教學語言研究成為社會科學關(guān)注的重要主題，究其原因主要有兩個：①教育學界普遍認為學習的過程經(jīng)由課堂互動中的語言方式展開；②社會語言學界認為：“只有通過語言才能理解特定情境中人類互動的情境?！盵2]因此，深入分析外顯語言特征背后的隱性內(nèi)涵，對深入透徹地了解課堂教學有重要意義。

翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)作為一種新型的教育教學形式風靡全球。實驗表明，翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)課堂環(huán)境中的學生學習效果更好[3]。目前翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的研究較多，但鮮有利用話語分析的方法進行量化分析的研究。本研究借助弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)及其雙邊編碼模型，對傳統(tǒng)課堂和普通課堂教學語言進行統(tǒng)計分析，挖掘課堂教學語言背后影響教學的隱性因素，進而揭示翻轉(zhuǎn)課堂獨特的價值取向，通過數(shù)據(jù)的支撐，充分說明翻轉(zhuǎn)課堂具有“對話式”教學特征，有良好的課堂話語結(jié)構(gòu)，更符合深度學習的理念。

二 文獻綜述

目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂與普通課堂的對比研究較少，Lage等[4]的研究表明：翻轉(zhuǎn)課堂教學中學生的學習風格與課程教學匹配更加良好，學生和教師之間的交互增多，學生的溝通技能得到了發(fā)展，教師和學生更喜歡翻轉(zhuǎn)課堂。翻轉(zhuǎn)課堂教學中教師花更多的時間在個性化輔導上，課堂教學的反饋更加具有針對性，反饋效率更高[5]；翻轉(zhuǎn)課堂能夠更好地對學生的情感和需求做出回應；[6]密歇根的克林頓中學發(fā)現(xiàn)采用翻轉(zhuǎn)課堂教學法，9年級學生數(shù)學成績的不及格率從44%降至13%。[7]這些研究都從不同側(cè)面說明了翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，卻尚未探索現(xiàn)象背后的動因。

在針對課堂教學語言互動分析的研究中，肖思漢[8]著重分析了課堂教學語言如何影響學生，同時基于課堂教學互動分析取徑，展示和論證了取徑對課堂評價的價值，并從實踐分析到理論建構(gòu)，對課堂教學語言分析提供了重要的參考依據(jù)；寧虹等[9]對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進行了改進，繪制了教師與學生的語言動態(tài)比例曲線圖，將量化統(tǒng)計的方法和細節(jié)性的質(zhì)性研究進行了有效的融合；在此基礎(chǔ)上，武小鵬等[10]構(gòu)建了基于數(shù)學學科特征的語言互動雙編碼模型（Mathematic Flanders Interaction Analysis System，MFIAS），這也成為本研究主要的分析依據(jù)。而國外的課堂教學研究主要集中在對語言的量化分析方面，澳大利亞墨爾本大學國際課堂研究中心的課堂語言分析最為典型，該團隊在眼動分析、小組合作互動分析等多方面成果頗豐[11]。

總體來看，現(xiàn)有針對翻轉(zhuǎn)課堂及其課堂教學語言的研究大多都停留在理論的辨析方面，實證研究較少。目前，對課堂教學語言的研究主要歸結(jié)為三種價值取向：①從社會學角度考量課堂教學語言的話語權(quán)問題；②從倫理、思維、價值觀等更加宏觀的方面探討課堂教學語言的教育活動影響；③對課堂教學語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行實證考察[12]。然而，課堂教學語言的實證研究恰恰是國際研究的焦點和熱點，國內(nèi)在這方面的文獻很少。因此，本研究著眼于聚焦課堂教學語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)，強調(diào)課堂教學語言現(xiàn)象背后的實證數(shù)據(jù)，為我國課堂教學的轉(zhuǎn)型和翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展提供參考。

三 分析框架

依據(jù)現(xiàn)有研究成果，結(jié)合課堂教學語言的過程性和總括性，制定如圖1所示的評價框架。文章依據(jù)（Flanders Interaction Analysis System, FIAS）對課堂做了編碼分析，在編碼結(jié)果的基礎(chǔ)上，結(jié)合MFIAS從數(shù)學學科特征做了分析，借用PPE模型對課堂整體做了總括性的評價。

圖1 課堂教學語言分析結(jié)構(gòu)圖

四 研究過程與結(jié)果

1 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)——編碼1分析

（1）矩陣分析

按照弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)矩陣分析的編碼統(tǒng)計規(guī)則[13]，本研究對兩類課堂進行編碼統(tǒng)計，得到矩陣表如表1、表2所示。為了方便表述，本研究將翻轉(zhuǎn)課堂稱為FZ、普通課堂稱為PT。

①課堂教學結(jié)構(gòu)。FIAS把課堂行為分為教師語言、學生語言和沉默與混亂。這三類行為在課堂教學中所占的比例，可以表現(xiàn)出課堂教學結(jié)構(gòu)。從表1、表2可得，F(xiàn)Z的教師語言小于PT，說明FZ中學生有較多的話語交流機會。在學生的語言上，F(xiàn)Z是PT的兩倍，并且學生的主動回答比被動應答多出近兩倍，主動回答問題的比例高，學生有較多的機會表達自己的觀點。在沉默與混亂行為中，F(xiàn)Z和PT差異不大，都表現(xiàn)出較高的比例，能給學生較為充足的時間思考、練習和討論。

表1 PT矩陣分析

表2 FZ矩陣分析

②教師風格傾向。在FIAS中，1～4組編碼代表間接語言，包括接受或表達情感、表揚鼓勵、采納觀點和提問等；5～7組編碼代表直接語言，包括教師對學生行為的直接干預、對學生的直接要求、講授、指令、批評和維權(quán)。從表1、表2可以看出，F(xiàn)Z的間接語言遠大于PT，說明教師在FZ中更能利用間接語言，這與學生在上課之前的學習微視頻和過程性檢測有著密切的關(guān)系。翻轉(zhuǎn)課堂在這一側(cè)面體現(xiàn)出更加關(guān)注學生的思維，注重教學質(zhì)量，強調(diào)學生深度學習。

③課堂情感氣氛。FIAS中將1～3行與1～3列交叉的區(qū)域稱作積極整合區(qū)，這一區(qū)域的數(shù)據(jù)越大，說明教師和學生之間的情感氣氛越融洽；反之，則表明氣氛越緊張[14]。8～9行與7～8列交叉的區(qū)域稱為缺陷格，數(shù)據(jù)越大，說明教師與學生的隔閡越明顯；反之，隔閡較少。從表1、表2可以看出，兩類課堂都比較注重課堂教學的整合，并且PT更加優(yōu)于FZ。在缺陷格中，F(xiàn)Z和PT所占總頻次的比例相當，F(xiàn)Z的缺陷格略大于PT的缺陷格，但兩者缺陷都較小。

④提問創(chuàng)新程度。根據(jù)表3可以看出，就整體而言，12組序?qū)χ蠪Z是高于PT的，這與FZ課堂中教師使用的各種提問模式有關(guān)，教師可以根據(jù)視頻的知識內(nèi)容和學生觀看教學視頻后提出的問題，總結(jié)有探究價值的問題。PT中的問答模式則以序?qū)Γ?，8）為主，序?qū)Γ?，8）出現(xiàn)的頻次達到72次，說明在PT課堂教學中，多以學生被動回答為主，學生的回答只針對教師提出的問題。

表3 FZ與PT的提問模式統(tǒng)計

在創(chuàng)新性詢問模式上，F(xiàn)Z分布均衡，但PT中有三組序?qū)︻l次為0。FZ中（9，9）、（3，9）、（9，3）、（4，9）都遠高于PT，說明FZ中教師提出問題后，學生連續(xù)主動言語較多。而在PT中，這些序?qū)苌俪霈F(xiàn)。這些創(chuàng)造性詢問模式在培養(yǎng)學生的大膽質(zhì)疑、自主探索方面幫助很大，在學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)上意義重大，因此，該項結(jié)果進一步說明翻轉(zhuǎn)課堂能促進學生縱深思維發(fā)展，關(guān)注學生深度學習。

⑤語言變項剖析。在FIAS中，依據(jù)編碼的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征，本研究深入剖析提煉出8個變項，如表4所示。

表4 FIAS變項統(tǒng)計①

表4統(tǒng)計的結(jié)果表明，F(xiàn)Z中教師在積極回應學生方面做得較好，更能利用發(fā)問進行教學，學生的積極性也明顯高于PT組。FZ中教師追問學生的機會多，回應學生的語言量多。FZ與PT的教師都是圍繞著教材內(nèi)容來展開教學的，但在課堂的發(fā)散、擴展與延伸方面FZ相對較好。兩種課堂師生之間的交談互動穩(wěn)定程度相當，學生的語言在FZ中較穩(wěn)定，而在PT中穩(wěn)定性較低。這表明翻轉(zhuǎn)課堂更能找準學生知識的生長點，注重學習的實效性和深刻性。

（2）動態(tài)曲線分析

①教師語言比較分析。圖2中PT的教師語言在這一節(jié)課中出現(xiàn)了5次高峰，教師語言長時間處于較高的比率。而FZ中教師教學語言出現(xiàn)多次波動，高峰和低谷多次出現(xiàn)，并且時間分配均勻，整堂課教師的行為比率比較平穩(wěn)。結(jié)合課堂視頻可以發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)Z教師語言第一段低于50%是學生正在觀看微課視頻和做檢測，另外兩個時段學生積極探索、交流討論、與教師互動，參與度較高。

圖2 教師語言動態(tài)比率曲線比較圖

圖3 學生語言動態(tài)比率曲線比較圖

②學生語言比較分析。圖3反映了兩類課堂教學中學生語言的變化情況，可以明顯發(fā)現(xiàn)FZ有較大部分圖像在50%以上，說明FZ中學生語言量較多，學生能夠積極地參與課堂教學活動，表達自己的觀點。并且學生語言分布均勻，整節(jié)課都有學生廣泛地參與。然而在PT中，學生語言比率偏低，語言量偏少，學生不能充分表達自己的觀點，語言主要集中在被動應答上。

③沉默與混亂比較分析。課堂教學中的沉默與混亂狀態(tài)是一種自然常態(tài)，也是課堂教學必不可少的部分。由圖4可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂和普通課堂都有沉默與混亂狀態(tài)，并且分布較為均衡。普通課堂有多次沉默與混亂行為達到了50%以上，有較多的課堂留白，但深入分析有效語言較少，無效狀態(tài)居多。翻轉(zhuǎn)課堂有兩次較大比例的課堂留白，此時學生在進行討論，給學生較多的自由思考時間。

圖4 沉默混亂動態(tài)比率曲線比較圖

2 基于數(shù)學學科的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)——編碼2分析

依據(jù)MFIAS編碼規(guī)則對課堂進行了二次編碼[15]，得出表5的統(tǒng)計結(jié)果。分析表5可以得出，這兩類課在不同的編碼水平上表現(xiàn)出較大的差異，F(xiàn)Z中的表達情感、表揚鼓勵、反饋點評、思路探究、個體應答、主動補充、主動回答、糾錯發(fā)言、交流討論等編碼維度明顯要高于PT；尤其是在主動提問、主動補充、主動回答、交流討論等環(huán)節(jié)，PT幾乎沒有出現(xiàn)，而FZ表現(xiàn)出較高的水平。從數(shù)學學科本質(zhì)上分析，PT的教學較為嚴謹，注重課堂干預，比較循規(guī)蹈矩，強調(diào)課堂規(guī)范；然而FZ課堂更注重學生思維的發(fā)展和主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等能力的培養(yǎng)，強調(diào)認知深度和認知復雜度，符合深度學習的特征。

表5 基于數(shù)學學科的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)統(tǒng)計表

3 綜合性總括評價——PPE的結(jié)論

依據(jù)PPE課堂評價模型[16]和表1、表2計算出的原始數(shù)據(jù)，再進行無量綱化處理并帶入模型，得到FZ的課堂教學語言評價等級隸屬度=0.8714236，按照課堂教學語言等級評價標準為優(yōu)秀等次。PT的隸屬度=0.751467，為中等等次。該評價綜合了各個評價指標的信息，為課堂教學做出總括性的評價提供了參考。

五 討論與啟示

1 翻轉(zhuǎn)課堂更加符合“對話中心課堂”的特征

通過以上分析，翻轉(zhuǎn)課堂在各個層面和角度都具有較大的優(yōu)勢。在翻轉(zhuǎn)課堂教學中，教師能把課堂教學的話語權(quán)交給學生，學生有更多的發(fā)言機會；教師和學生情感融洽，提問具有一定的創(chuàng)新程度；教師在追問、反饋等方面也表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢——這些都符合由“傳遞中心課堂”向“對話中心課堂”轉(zhuǎn)型的特征[17]。學習則是一種將文化表征從外部世界內(nèi)化到個人意識之中的過程，它首先發(fā)生在人與人的社會互動之間，然后才在工具與語言的中介作用下被內(nèi)化為心理表征[18]。“對話中心課堂”正好強調(diào)社會互動的作用，在多元化的語言對話過程中課堂教學內(nèi)容和思維方法內(nèi)化為學生容易理解的心理表征，成為課堂教學追求的目標。

2 發(fā)展學生數(shù)學思維成為翻轉(zhuǎn)課堂教學關(guān)注的焦點

Roschelle[19]將學習視為學生在話語互動中共同建構(gòu)意義的行為，并將其稱作“聚合式概念轉(zhuǎn)換”，即學生不斷完善概念的思維過程?？梢姡瑤熒脑捳Z互動與學生的思維發(fā)展密切相關(guān)。從編碼2分析的結(jié)果可以看出，F(xiàn)Z中教師更加注重學生主動表達與提問、問題解決的思路探究，教師試圖通過學生自主的交流討論發(fā)展學生的數(shù)學思維；而PT中更加強調(diào)傳統(tǒng)的計算能力、對概念的理解和解題方法的演示，在學生自主思維方面有所拘束，學生的主體行為由教師主導。

3 優(yōu)良的話語結(jié)構(gòu)是保障課堂語言互動最基本形式

話語結(jié)構(gòu)是課堂教學的基本構(gòu)成。傳統(tǒng)的“觸發(fā)—回應—反饋（I-R-F）”的課堂話語結(jié)構(gòu)并不能有效地促進學生的學習，這是因為教師主導了“觸發(fā)互動”和“反饋”的話語，而學生的聲音會受到壓抑[20]。然而，“回音”的話語結(jié)構(gòu)認為當學生做出回應之后，教師重新組織語言，將回應拋回給學生，構(gòu)成了“回音”的話語形式[21]。這種話語結(jié)構(gòu)可將反饋的權(quán)力返還給學生，將學生的視角和立場與教學內(nèi)容聯(lián)結(jié)起來，再重新分配不同學生之間的互動關(guān)系。通過本研究“提問的創(chuàng)新程度”和“語言的變項剖析”兩部分內(nèi)容的分析，不難看出普通課堂教學更加傾向于“觸發(fā)—回應—反饋”的話語結(jié)構(gòu)，而翻轉(zhuǎn)課堂更加符合“回音”的話語結(jié)構(gòu)，這進一步說明翻轉(zhuǎn)課堂能夠讓學生不拘泥于問答形式而集中在深刻的思想表達上，體現(xiàn)了學生深度學習的特征。

通過上述分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)由“課外自主學習，課內(nèi)答疑解惑”的“時序重構(gòu)”模式走向“關(guān)注學生交流體驗、注重學生思維發(fā)展”的“深度學習”空間。翻轉(zhuǎn)課堂旨在讓學生由淺層學習走向深度學習、由初級理解向深度理解發(fā)展，深度學習的本質(zhì)與翻轉(zhuǎn)課堂的旨趣相契合[22]。以教為主的教學方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生學為中心的學習方式，能促進學生的理解和更有效的意義建構(gòu)[23]。而翻轉(zhuǎn)課堂以學習者為中心的特性，正是對深度學習的有效支持。此外，翻轉(zhuǎn)課堂教師可以重新分配教學時空，將焦點集中在對問題、概念、原理等深層次的理解上，促進學生認知結(jié)構(gòu)的深層建構(gòu)，以達到深度學習的目的。

[1]肖思漢,William Sandoval A.如何將科學探究的主體還給學生——基于課堂互動分析的經(jīng)驗研究[J].課程·教材·教法,2014,(7):48-54.

[2]Hill C, Gee J P. Social linguistics and literacies: Ideology in discourses[J]. Language, 1993,(2):393.

[3]王新新.比爾·蓋茨:美國可汗學院具有革命性的潛力[J].世界教育信息,2013,(4):80.

[4]Lage M J, Platt G J, Treglia M. Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment[J]. Journal of Economic Education, 2000,(1):30-43.

[5]Carter M. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement[J]. Educational Psychology, 2008,(7):867-869.

[6]Bergmann J, Sams A. Flip your classroom: Reach every student in every class every day[J]. Teaching Theology & Religion, 2014,(1):82-83.

[7]Finkel E. Flipping the script in K12[OL].

[8][12]肖思漢,劉暢.課堂話語如何影響學習[J].教育發(fā)展研究,2016,(24):45-54.

[9]寧虹,武金紅.建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解的聯(lián)系[J].教育研究,2003,(5):23-27.

[10][15]武小鵬,張怡.數(shù)學學科視域下課堂互動雙編碼模型應用研究[J].數(shù)學教育學報,2017,(5):59-65.

[11]Chan M C E, Clarke D J, Clarke D M, et al. Learning from lessons: Studying the structure and construction of mathematics teacher knowledge in Australia, China and Germany[J]. Journal for Research in Mathematics Education, 2018,(1):89-102.

[13]武小鵬,張怡,彭乃霞.基于FIAS與PPE理論的課堂教學評價研究[J].電化教育研究,2016,(11):93-99.

[14]Silverman S, Buschner C. Validity of cheffers adaptation of Flanders interaction analysis system[J]. Journal of Classroom Interaction,1990,(2):23-28.

[16]武小鵬,張怡.PPE模型在課堂教學語言等級評價中的應用[J].教育測量與評價(理論版),2015,(8):32-35.

[17]鐘啟泉.從“傳遞中心”走向“對話中心”[J].基礎(chǔ)教育論壇,2017,(2):58.

[18]Vygotsky L S. The development of higher psychological processes[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1978:197-214.

[19]Roschelle J. Learning by collaborating: Convergent conceptual change[J]. Journal of the Learning Sciences,1992,(3),235-276.

[20]Forman E A, Ansell E. Orchestrating the multiple voices and inscriptions of a mathematics classroom[J]. Journal of the Learning Sciences, 2002,(2):251-274.

[21]O’Connor M C, Michaels S. Aligning academic task and participation status through revoicing: Analysis of a classroom discourse strategy[J]. Anthropology & Education Quarterly, 1993,(4):318-335.

[22]祝智庭.智慧教育新發(fā)展:從翻轉(zhuǎn)課堂到智慧課堂及智慧學習空間[J].開放教育研究,2016,(1):18-26、49.

[23]黃煥,劉清堂,朱曉亮,等.不同教學風格的課堂話語特征分析及應用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013,(2):27-30.

①在FIAS中，CCR表示教師重復前一段話語或銜接后一段話語的時間，占全部教學時間的比率，數(shù)據(jù)越高，表示師生的語言互動越以教材內(nèi)容為重心；SSR表示師生語言停留在同一話語類別達3秒以上的話語時間占全部教學時間的比率，數(shù)據(jù)越高，表示師生間的交談互動越穩(wěn)定；PSSR表示學生說話持續(xù)達3秒以上的話語時間占學生話語時間的比率，數(shù)據(jù)越高，表示學生的言談風格越穩(wěn)定。

A Comparative Study of Teaching Language of Flipped Classroom and Regular Classroom Based on Dual Coding

WU Xiao-peng1,2KONG Qi-ping1LIU Ya-ping2

In virture of the Flanders Interactive Analysis System (FIAS) and the Flanders Interactive Analysis System (MFIAS) based on mathematics, this article conducted a code analysis on two national open classes (flip classroom and traditional classroom). The code mainly explored the effects of classroom teaching language on classroom teaching structure, teachers’ style tendency, classroom emotion atmosphere, question innovation, teaching stability and so on. Meanwhile, the classroom teaching language under the mathematics subject characteristics was statistically analyzed, and further a general evaluation of the classroom teaching was proposed in combination with the Projection Pursuit Evaluation Model (PPE). Results indicated that compared with traditional classrooms, flip classrooms were more aligned with the teaching characteristics of “dialogue” way, paid more attention to the cultivation of students’ mathematical thinking, thus providing empirical evidence for the shift of classroom teaching from “delivery center” to “dialogue center”. In addition, flipped classrooms had better classroom discourse structure, which provided closer connection between students’ perspectives and teaching content. In conclusion, the research of this article provided basis for the idea of flipped classrooms more conforming to deep learning and reference for the transformation of classroom teaching.

FIAS; flipped classroom; language analysis; comparative study; class code

G40-057

A

1009—8097（2018）10—0056—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.10.008

本文2018年黔南民族師范學院校級科研項目“基于MFIAS的數(shù)學核心素養(yǎng)測評研究”（項目編號QNSY2018005）的階段性研究成果。

武小鵬，在讀博士，研究方向為課堂教學評價、數(shù)學課程與教學，郵箱為13609399385@126.com。

2018年4月21日

編輯：小西