申靜潔 趙呈領(lǐng) 周鳳伶

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創(chuàng)客教育課程中學(xué)生創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)研究*

申靜潔1趙呈領(lǐng)1[通訊作者]周鳳伶2

（1.華中師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，湖北武漢 430079；2.天津泰達(dá)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，天津 300457）

文章基于創(chuàng)客教育的本質(zhì)，將創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能的多重評(píng)價(jià)維度與教師評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)的多元主體評(píng)價(jià)方式相融合，并使之與總結(jié)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)構(gòu)成互嵌評(píng)價(jià)模式，形成以多元主體與總結(jié)性評(píng)價(jià)為互連結(jié)點(diǎn)的復(fù)合式雙螺旋評(píng)價(jià)體系。通過將設(shè)計(jì)的學(xué)生言行比例值、創(chuàng)新能力狀態(tài)值的計(jì)算公式內(nèi)化于上述評(píng)價(jià)體系，使學(xué)生隱性與顯性的創(chuàng)造性技能與態(tài)度以量化形式呈現(xiàn)，并根據(jù)言語、行為在創(chuàng)作過程中所占比例將創(chuàng)新能力劃分為低階狀態(tài)、言語狀態(tài)、行為狀態(tài)、高階狀態(tài)四個(gè)狀態(tài)水平。根據(jù)評(píng)價(jià)體系分析實(shí)踐結(jié)果，表明從個(gè)體視角考察學(xué)生時(shí)，多數(shù)學(xué)生在兩輪創(chuàng)客項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中狀態(tài)水平無明顯變化，但以班級(jí)為單位審視，學(xué)生有向更高狀態(tài)水平過渡的傾向。

創(chuàng)客教育；創(chuàng)新能力；評(píng)價(jià)體系

引言

創(chuàng)客教育秉承培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能的創(chuàng)新教育理念，汲取回歸教育之本真以尊重、呵護(hù)學(xué)生身心發(fā)展，激發(fā)學(xué)生自我成長、自我超越的教育要義，通過“做中學(xué)”與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法將創(chuàng)新教育理念與創(chuàng)客教育相融合，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能、身體與精神的全面協(xié)調(diào)發(fā)展[1]。創(chuàng)客教育課程中學(xué)生創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)應(yīng)凸顯全人發(fā)展與創(chuàng)新人才培養(yǎng)兩個(gè)核心要素，構(gòu)建發(fā)展性評(píng)價(jià)指導(dǎo)下多元主體與多種評(píng)估方式相結(jié)合的量化評(píng)價(jià)體系，解決創(chuàng)客教育實(shí)踐中由科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)方略缺失而引發(fā)的教育目標(biāo)偏離、教學(xué)形式單一等問題。本研究從“創(chuàng)新發(fā)展”視角出發(fā)，構(gòu)建以“創(chuàng)新人才”為中心的3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)及對(duì)應(yīng)的20個(gè)三級(jí)指標(biāo)的評(píng)價(jià)量表，使之與架構(gòu)體系相融合，建構(gòu)符合創(chuàng)客教育本質(zhì)的復(fù)合評(píng)價(jià)體系。

一 創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

創(chuàng)新與創(chuàng)客是信息技術(shù)使能作用下圍繞創(chuàng)客教育目標(biāo)以促進(jìn)其平穩(wěn)發(fā)展的雙驅(qū)內(nèi)動(dòng)力，國內(nèi)外學(xué)者通過剖析兩者的組成要素與環(huán)境特征，形成了3種較有影響的評(píng)價(jià)方式：國內(nèi)以何克抗[2]提出的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力三層級(jí)評(píng)價(jià)為主，國外則以Yokana[3]設(shè)計(jì)的過程、理解、作品三部分及技能與概念、思維習(xí)慣、理解與反思、責(zé)任、努力五維度的評(píng)價(jià)策略和MRU（Miller River Union School）應(yīng)用的創(chuàng)新創(chuàng)造、批判性思考、協(xié)作共享、工作習(xí)慣[4]四方面的評(píng)價(jià)為代表。本研究立足于課程教學(xué)，聚焦于創(chuàng)客教育的目標(biāo)、宗旨，在國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上將創(chuàng)新能力劃分為創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三個(gè)層次，從外部行為與內(nèi)部狀態(tài)全面考核學(xué)生的創(chuàng)新能力。

1 創(chuàng)新意識(shí)

意識(shí)是人腦對(duì)客觀事物刺激的主觀反映，通過自覺性思維影響人行為的選擇性、調(diào)控性和創(chuàng)造性，協(xié)調(diào)由直接經(jīng)驗(yàn)表象所體現(xiàn)的內(nèi)在知、行、意的統(tǒng)一。創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)調(diào)意識(shí)成分中創(chuàng)造性這一關(guān)鍵要素，它在創(chuàng)客教育中的內(nèi)涵主要有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為創(chuàng)新意識(shí)是解決創(chuàng)新的動(dòng)力問題，另一種認(rèn)為創(chuàng)新意識(shí)是對(duì)創(chuàng)新價(jià)值與重要性的認(rèn)識(shí)水平和應(yīng)對(duì)態(tài)度。盡管兩者的出發(fā)點(diǎn)有所不同，但都認(rèn)同創(chuàng)新意識(shí)是創(chuàng)客教育有效開展的起始與開端。

2 創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是在個(gè)體能動(dòng)作用下通過思維變通性提出具有獨(dú)特性的問題解決方案，實(shí)現(xiàn)由感性認(rèn)知到理性思維的本質(zhì)轉(zhuǎn)變。國內(nèi)外相關(guān)研究從思維的創(chuàng)新性出發(fā)，聚焦于創(chuàng)新思維結(jié)構(gòu)與創(chuàng)新思維過程。在創(chuàng)新思維的構(gòu)成因素層面，國外學(xué)者從認(rèn)知、情感和技能三個(gè)層面考察學(xué)生的創(chuàng)新思維水平[5]，國內(nèi)學(xué)者則將創(chuàng)新思維分解為發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維、橫縱思維六個(gè)部分[6]。在創(chuàng)新思維過程層面，Tref?nger[7]將其概化為產(chǎn)生想法、深入思考、開放并積極探索、發(fā)掘內(nèi)部認(rèn)知四個(gè)層級(jí)，使認(rèn)知過程與創(chuàng)新意識(shí)相融合。

批判性思維強(qiáng)調(diào)思維的創(chuàng)新性、反思性，既與創(chuàng)新思維的感性認(rèn)知和理性思索的要義相一致，也和創(chuàng)客教育中創(chuàng)新的意識(shí)思維、創(chuàng)造的實(shí)踐能力之主題相符合。因此，本研究在國內(nèi)學(xué)者對(duì)創(chuàng)新思維構(gòu)成因素的劃分基礎(chǔ)上，將批判性思維替代邏輯思維與辯證思維，降低指標(biāo)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，并根據(jù)指標(biāo)觀測與量化的難易程度，去除橫縱思維這一測量指標(biāo)。

3 創(chuàng)新技能

創(chuàng)新技能是從已有知識(shí)結(jié)構(gòu)中提取、改組、運(yùn)用相關(guān)內(nèi)容以產(chǎn)生新的創(chuàng)意或思想，并在工具平臺(tái)支持下運(yùn)用信息技術(shù)將創(chuàng)新想法轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新產(chǎn)品。本研究通過文獻(xiàn)梳理，將創(chuàng)新技能歸納為輸入輸出、創(chuàng)新目標(biāo)、構(gòu)成要素、驅(qū)動(dòng)因素四種分類方式，如表1所示。

表1 創(chuàng)新實(shí)踐能力文獻(xiàn)研究

從創(chuàng)客教育教學(xué)角度考察創(chuàng)新能力，需解決兩個(gè)問題：①創(chuàng)新實(shí)踐能力組成要素雖然部分含于上述指標(biāo)，但分屬于不同的劃分方式，缺乏條理性；②上述研究缺乏對(duì)創(chuàng)作產(chǎn)品實(shí)用性價(jià)值的探究，也未將指標(biāo)進(jìn)一步分解細(xì)化為可觀測的量表。因此，為了科學(xué)、客觀地評(píng)價(jià)創(chuàng)新實(shí)踐能力，應(yīng)從創(chuàng)客教育的核心與教學(xué)重點(diǎn)出發(fā)，提取、增添、整合相關(guān)指標(biāo)，以完善評(píng)價(jià)維度。

二 創(chuàng)客教育中學(xué)生創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

1 創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系開發(fā)

依托前述國內(nèi)外創(chuàng)新能力相關(guān)研究的理論基礎(chǔ)，本研究在以創(chuàng)客教育視野進(jìn)行遴選、整合相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上融入創(chuàng)客教育特有元素，使評(píng)價(jià)指標(biāo)體系兼顧評(píng)價(jià)內(nèi)容的一般性與創(chuàng)客教育的特殊性，以期對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力進(jìn)行科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)，如表2所示。

表2 創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

本研究采用德爾斐法對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行增刪、修正，第一輪通過對(duì)教育技術(shù)學(xué)4位專家關(guān)于“創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”中各評(píng)價(jià)因子的切合度與適用性進(jìn)行訪談，并對(duì)4位專家的反饋意見進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，刪除了“發(fā)散思維”二級(jí)指標(biāo)下的“嚴(yán)密性”指標(biāo)，刪除“邏輯思維”這一二級(jí)指標(biāo)，把“直覺思維”分解為“再認(rèn)”與“頓悟”兩個(gè)三級(jí)指標(biāo)，在“創(chuàng)作實(shí)踐”指標(biāo)下增加“知識(shí)基礎(chǔ)”，將“創(chuàng)作產(chǎn)品”中的“創(chuàng)新性”改為“新穎性”，初步形成一個(gè)含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)、20個(gè)三級(jí)指標(biāo)的創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。以修正后的評(píng)價(jià)量表作為第二輪專家訪談內(nèi)容，專家意見達(dá)成一致，將完善后的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系作為創(chuàng)客教育中學(xué)生創(chuàng)新能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并由學(xué)科專家和2名研究人員一同進(jìn)行實(shí)踐研究以驗(yàn)證其信度和效度。

2 創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)體系結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

創(chuàng)客教育評(píng)價(jià)乃建立在深度剖析創(chuàng)客教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上。以創(chuàng)客教育發(fā)展理念為基準(zhǔn)的多元主體評(píng)價(jià)模式按參與主體所屬介入角色，可劃分為教師評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)四類，結(jié)合發(fā)展性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)方式，根據(jù)評(píng)價(jià)主體對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)過程中各組成部分的熟知程度，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能的整體或部分內(nèi)容進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)性、全面性、全方位的評(píng)價(jià)理念，以支持學(xué)生身心和諧發(fā)展，如圖1所示。

圖1 多元主體評(píng)價(jià)模式圖

圖2 創(chuàng)新能力計(jì)算流程

創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)體系是以創(chuàng)客項(xiàng)目為評(píng)價(jià)單元，以課堂觀察法為評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)獲取的主要途徑，將評(píng)價(jià)主體依據(jù)量表對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)結(jié)果按照各主體所占權(quán)重計(jì)算學(xué)習(xí)結(jié)果以作為學(xué)生該項(xiàng)目的總結(jié)性評(píng)價(jià)，即：學(xué)生項(xiàng)目n的總結(jié)性評(píng)價(jià)=教師對(duì)學(xué)生在項(xiàng)目n中表現(xiàn)的評(píng)分×教師評(píng)價(jià)所占比重+組內(nèi)成員對(duì)學(xué)生在項(xiàng)目n中表現(xiàn)評(píng)分的平均值×組內(nèi)評(píng)價(jià)所占比重+組間同伴對(duì)小組項(xiàng)目n成果評(píng)分的平均值×組間評(píng)價(jià)所占比重+學(xué)生對(duì)自我在項(xiàng)目n中表現(xiàn)的評(píng)分×學(xué)生自評(píng)所占比重（（n=1，2，3…）公式1）。建立在單個(gè)項(xiàng)目評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上的發(fā)展性評(píng)價(jià)以相鄰兩項(xiàng)目間的差值作為其階段性評(píng)價(jià)，最后按公式（1）將各階段發(fā)展性評(píng)價(jià)的成績與各項(xiàng)目成績進(jìn)行加權(quán)平均（即發(fā)展性評(píng)價(jià)和各項(xiàng)目成績所占比重相同），得出學(xué)生創(chuàng)客課程的總成績：

（i=1，2，3…，m；m=1，2，3…公式2）

3 評(píng)價(jià)主體的權(quán)重分配與計(jì)算方法

評(píng)價(jià)主體權(quán)重劃分由7位教育技術(shù)學(xué)專家獨(dú)立對(duì)教師評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)進(jìn)行百分比權(quán)重分配，分別求出其對(duì)應(yīng)的平均權(quán)重以作為計(jì)算學(xué)生在某一創(chuàng)客項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中所處的言語、行為狀態(tài)值，其中將組間對(duì)模型設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為學(xué)生行為表現(xiàn)以作為個(gè)體行為水平的組成成分，并將所求個(gè)體言語值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，即：個(gè)體言語=[教師評(píng)價(jià)（言語）×44.3%+組內(nèi)評(píng)價(jià)（言語）×20%+學(xué)生自評(píng)（言語）×18.6%]/(44.3%+20%+18.6%)（公式10）；個(gè)體行為=教師評(píng)價(jià)（行為）×44.3%+組內(nèi)評(píng)價(jià)（行為）×20%+學(xué)生自評(píng)（行為）×18.6%+組間評(píng)價(jià)×17.1%（公式11）。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際情況及數(shù)據(jù)分析結(jié)果確定各狀態(tài)的邊界值，將計(jì)算的個(gè)體言語、行為值與創(chuàng)新能力各狀態(tài)區(qū)間對(duì)照以確定學(xué)生在該創(chuàng)客項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中其創(chuàng)新能力所處層級(jí)。

加涅[14]認(rèn)為，態(tài)度是影響個(gè)體對(duì)人、物、事的行為（“說”和“做”的廣義行為）選擇的復(fù)雜內(nèi)部狀態(tài)，并以其出現(xiàn)的頻數(shù)作為判斷個(gè)體是否達(dá)到內(nèi)化層級(jí)的依據(jù)。以態(tài)度為參照，可將創(chuàng)新能力狀態(tài)水平劃分為言語狀態(tài)、行為狀態(tài)、高階狀態(tài)，結(jié)合創(chuàng)客教育的教學(xué)實(shí)踐增加低階狀態(tài)這一能力層級(jí)，以全面細(xì)致地描繪學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。依據(jù)兩輪實(shí)踐數(shù)據(jù)中言語和行為的平均值作為言語狀態(tài)（言語＞0.335，行為＜0.565）、行為狀態(tài)（言語＜0.335，行為＞0.565）、低階狀態(tài)（言語≤0.335，行為≤0.565）、高階狀態(tài)（言語＞0.335，行為＞0.565）的劃分標(biāo)準(zhǔn)，為成績評(píng)定提供參照。

三 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的應(yīng)用研究

本研究以武漢市某小學(xué)創(chuàng)客教育中的3D打印課程為實(shí)踐環(huán)境，選取選修創(chuàng)客活動(dòng)實(shí)踐課程且在兩輪教與學(xué)過程中依據(jù)評(píng)價(jià)要求認(rèn)真填寫評(píng)價(jià)量表的17名五年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，根據(jù)評(píng)價(jià)量表采用課堂觀察法記錄學(xué)生第一個(gè)項(xiàng)目（“魔幻水杯”）的知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐練習(xí)、觀摩評(píng)價(jià)、線上交流等言語和行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)按照上述評(píng)價(jià)體系結(jié)構(gòu)計(jì)算各學(xué)生所處狀態(tài)值與狀態(tài)水平，以作為對(duì)學(xué)生第一個(gè)項(xiàng)目的總結(jié)性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的第一個(gè)階段；以同樣的方法計(jì)算學(xué)生在第二個(gè)項(xiàng)目（“奇特的書包”）學(xué)習(xí)過程中所處狀態(tài)值與狀態(tài)水平，將個(gè)體兩次狀態(tài)水平進(jìn)行比較以確定學(xué)生的發(fā)展動(dòng)向。本研究的數(shù)據(jù)采集與分析過程如下：

步驟1：兩名研究人員通過參與式觀察，從微觀角度按照評(píng)價(jià)量表具體記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的言語和行為，一名學(xué)科專家通過非參與式觀察，從宏觀視角考量學(xué)生學(xué)習(xí)的整體表現(xiàn)，課后依據(jù)觀察數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行交流和分析，以確保觀察數(shù)據(jù)的可靠性。

步驟2：在學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)作之前發(fā)放評(píng)價(jià)量表，向其講述評(píng)價(jià)的具體要求和評(píng)價(jià)方法，并激勵(lì)學(xué)生認(rèn)真填寫。

步驟3：將回收的數(shù)據(jù)按照上述多元主體的評(píng)價(jià)方法，分別計(jì)算學(xué)生在兩個(gè)項(xiàng)目中不同評(píng)價(jià)主體評(píng)價(jià)的結(jié)果與狀態(tài)水平。

步驟4：依據(jù)統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)，繪制學(xué)生先后在兩個(gè)項(xiàng)目中學(xué)習(xí)水平的變化曲線（如圖3所示）。

圖3 學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)水平變化

圖4 學(xué)生整體狀態(tài)水平變化

步驟5：計(jì)算學(xué)生狀態(tài)水平所對(duì)應(yīng)言語、行為的具體數(shù)值，用項(xiàng)目2中記錄的言語、行為值減去項(xiàng)目1中相應(yīng)數(shù)值，作為學(xué)生的發(fā)展水平。

步驟6：將步驟5中得出的各發(fā)展性評(píng)價(jià)成績進(jìn)行累加，結(jié)合每個(gè)項(xiàng)目的總成績，按照學(xué)生課程成績計(jì)算公式得出學(xué)生的總成績。

將學(xué)生個(gè)體的項(xiàng)目成績按照所屬狀態(tài)水平進(jìn)行聚類，得到學(xué)生整體的狀態(tài)水平變化，如圖4所示。由圖4可知，雖然第二輪創(chuàng)客項(xiàng)目學(xué)習(xí)中言語狀態(tài)和行為狀態(tài)比例均低于第一個(gè)項(xiàng)目，但位于高階狀態(tài)的學(xué)生比例高于第一個(gè)項(xiàng)目，表明部分學(xué)生由言語和行為狀態(tài)過渡為高階狀態(tài)。由此可知，雖然從個(gè)體視角考察學(xué)生，多數(shù)學(xué)生在兩輪創(chuàng)客項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中的狀態(tài)水平無明顯變化，但以班級(jí)為單位審視學(xué)生的發(fā)展動(dòng)態(tài)時(shí)，學(xué)生有向更高狀態(tài)水平過渡的趨勢。

四 結(jié)語

創(chuàng)客教育評(píng)價(jià)體系應(yīng)秉承促進(jìn)性、全面性、多方位的評(píng)價(jià)理念構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。本研究將創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能的多重評(píng)價(jià)維度與教師評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)的多元主體評(píng)價(jià)方式相結(jié)合，并使之與總結(jié)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)構(gòu)成互嵌評(píng)價(jià)模式，形成了以多元主體與總結(jié)性評(píng)價(jià)為互連結(jié)點(diǎn)的復(fù)合式雙螺旋評(píng)價(jià)體系。基于此評(píng)價(jià)體系與多元主體的量化評(píng)價(jià)思想，本研究分別設(shè)計(jì)計(jì)算學(xué)生言行比例值、創(chuàng)新能力狀態(tài)水平、項(xiàng)目成績的計(jì)算公式，并以低階狀態(tài)、言語狀態(tài)、行為狀態(tài)、高階狀態(tài)四種創(chuàng)新能力狀態(tài)形式作為量度學(xué)生創(chuàng)新水平的重要依據(jù)。根據(jù)多元主體的發(fā)展性創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)體系，不僅可以準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)向，對(duì)其創(chuàng)新能力所處狀態(tài)及各維度的表現(xiàn)情況精準(zhǔn)定位，也可以深度挖掘?qū)W生內(nèi)隱的創(chuàng)造性特質(zhì)，憑借言語、行為的可觀測數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生的全面、可持續(xù)發(fā)展。

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Evaluation Research on Students’ Innovation Ability in Maker Education Courses

SHEN Jing-jie1ZHAO Cheng-ling1ZHOU Feng-ling2

Based on the essence of maker education, the multiple evaluation dimensions of innovation awareness, innovative thinking and innovative skill were integrated with the multi-subject evaluation methods of teacher evaluation, intra-groups evaluation, inter-group evaluation and student self-evaluation. Meanwhile, the multi-subject evaluation, summative evaluation, developmental evaluation constituted an inter-integrated evaluation model, which further formed a compound and double-helical evaluation system with multi-subject and summative evaluation as interconnection nodes. In the article, students’ implicitly and explicitly creative skill, and attitude were presented in quantitative form by internalizing the computational formulas of designed students’ speech to behavior ratio and status value of creative skill into the above system. In addition, the innovation ability was divided into four state levels of low-order state, verbal state, behavioral state and high-order state according to the proportion of speech and behavior in the creation process. The practice results based on the evaluation system showed that most students had no significant change of the state level during the two-round maker project learning process when examined from the individual perspective. However, students had a tendency to transition towards a higher level when they were examined as a class unit.

maker education; innovation ability; evaluation system

G40-057

A

1009—8097（2018）10—0120—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.10.018

本文為教育部-中國移動(dòng)科研基金2017年度項(xiàng)目“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點(diǎn)”（項(xiàng)目編號(hào)：MCM20170502）的階段性研究成果。

申靜潔，在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)理論與應(yīng)用，郵箱為sjingjie@mails.ccnu.edu.cn。

2018年3月27日

編輯：小西