湖北宜昌市西陵區(qū)外國語小學（443000）

趙鏡中教授認為：“在課堂的閱讀教學中，幫助學生建立起閱讀的策略，提升學生閱讀的能力，比教會學生了解一篇課文的內容更重要。學生習得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習慣進而發(fā)展成一生的閱讀興趣是有關鍵性的影響的?！睘榱俗寣W生在課堂上掌握閱讀策略，提升閱讀能力，我們開展了“群讀類學”的課題研究。一節(jié)課的教學從“一篇”到“一類”，這不僅是閱讀文本量的變化，而且是學生閱讀方法和思維方式上的變革，更是教師對語文閱讀教學理念的更新。例如，王晶晶老師執(zhí)教的《黃山奇松》群文教學，一課時教學三篇總—分—總結構的文章（另外兩篇為《索溪峪的“野”》和《名人書癡》）。如何讓學生學習總—分—總這一類文章的閱讀策略呢？王老師抓住結構圖，先引導學生學習課文《黃山奇松》，畫出結構圖，理清文章總起—分述—總結各部分之間的關系；再讓學生自主運用這種方法讀懂另外兩篇文章；最后，遷移到讀寫實踐之中，從而提升學生的語文素養(yǎng)。

第一板塊：品析《黃山奇松》，學畫結構圖，理清文章結構

《黃山奇松》一文小巧精致，開合有度。第一自然段是文章的總起段，作者從黃山四絕入手，點明對奇松“情有獨鐘”，揭示了本文的主要內容。第二自然段圍繞“奇松”，運用擬人和比喻的修辭手法，描繪了迎客松、陪客松、送客松三大名松“迎”“陪”“送”的奇特身姿，給人以身臨其境之感。第三自然段簡要地寫其他黃山松的身姿，用了六個“或”、兩個“有的”，既列舉了黃山松的幾種姿態(tài)，又給讀者留下想象的空間。最后，以“它們裝點著黃山，使得黃山更加神奇，更加秀美”總結全文，抒發(fā)了作者對黃山奇松的贊美之情。

王老師在第一板塊的教學中凸顯了教閱讀重在教閱讀策略的思想。她主要教給學生學習用結構圖的方式來快速理清文章結構，讀懂文章主旨的方法。本板塊按照以下三步完成。

1.初讀課文，整體感知。幫助學生抓住課文重點——黃山奇松，并板書出來。

2.品析三大名松之奇，主要想象三大名松的姿態(tài)奇，板書出三大名松的名字。

3.理清總結段與分述段、總起段之間的關系，并完善文章結構圖。如下：

這樣的教學過程，避免了傳統(tǒng)閱讀教學“過于關注字詞句的落實，強調文道統(tǒng)一；完整的文本被切割、被肢解或解析過度”的詬病。在學生學畫結構圖的時候，王老師引導他們一邊閱讀課文，一邊品析文字，進行文本梳理，讓人有一種頓悟之感。

第二板塊：自讀《索溪峪的“野”》《名人書癡》，試用結構圖讀懂文章

建構主義的最基本理念是：知識是學習者主動建構起來的。這就是說“知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設”。在此環(huán)節(jié)，王老師遵循建構主義理念，放手讓學生將從“單篇”中學到的閱讀策略，嘗試著主動在“多篇”中去建構，保證了學生在課堂上靜靜默讀、瀏覽、邊讀邊思考的時間，為學生提供了建構閱讀策略的機會，真正做到“授之以漁”。因此，王老師在此環(huán)節(jié)設計了以下兩個教學步驟。

1.瀏覽《索溪峪的“野”》《名人書癡》，選擇其中一篇用畫結構圖的方法，理清文章各部分之間的關系，讀懂課文內容。

2.交流結構圖，比較群文異同。

（1）交流《索溪峪的“野”》的結構圖，梳理總—分—總之間的關系。

（2）比較《索溪峪的“野”》和《黃山奇松》的分述部分有什么不同。

（3）交流《名人書癡》的結構圖，梳理總—分—總之間的關系。

（4）比較三篇文章的不同，明確總—分—總的結構方式可以運用到各種不同的文章中。

這一板塊既有放手自讀自畫，又有集體比較交流。王老師引導學生進行了橫向、縱向比較，比較相同點、不同點，比較內容方面的、表達形式方面的。這樣，讓學生在多次比較中展開思維的交流和碰撞。通過這些比較，學生的發(fā)現(xiàn)精彩紛呈：“分述部分可以分成三點或者四點來寫，大多數(shù)是三點；總起和總結兩個部分是首尾呼應；分述部分都是圍繞總述部分來寫的；不同類型的文章都可以運用總—分—總的結構……”這些有深度的思維，正是教師以一種“放”的胸懷，為孩子提供了廣闊的語言解讀空間、溫暖的人文關懷空間以及寬容的個性發(fā)展空間換來的。

這種充滿思維含量的課堂，正是不少語文課堂所欠缺的。這樣的閱讀會影響學生的一生，這樣的閱讀能為學生的未來奠基。

第三板塊：構思《食在_______》文章結構，遷移運用結構圖擬寫作思路

閱讀是語言的輸入，寫作是語言的輸出。讀寫不分家正說明了閱讀與寫作密不可分、相輔相成的關系。本課前兩個板塊的教學，就是語言的輸入——學生閱讀了三篇文章，學會了運用結構圖幫助梳理文章的主題、結構等。此時，王老師又根據(jù)學生的生活實際，結合本課特點，精心選擇讀寫結合點——繪制《食在_______》的文章結構圖。這樣，巧妙地將讀寫結合起來，以讀帶寫，以寫促讀，同時給了學生提供寫作的空間，達到讀與寫相互作用、相得益彰的教學目標。

本節(jié)課教學抓住一項策略——結構圖，打破以單篇獨進、深入細究為主要特征的精讀教學一統(tǒng)天下的狀況，建構了以策略為依托，以粗讀略讀為主要方法，以分享感悟為核心，以探索發(fā)現(xiàn)為樂趣的“群讀類學”閱讀教學，旨在培養(yǎng)一批會閱讀的讀者。這就需要我們教師要具有閱讀的課程意識,把群讀類學作為引導學生大量閱讀、愛好閱讀的橋梁,實現(xiàn)《義務教育語文課程標準（2011年版）》所要求的“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣,擴大閱讀面,增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題,多讀書,好讀書,讀好書,讀整本的書”的目標。

總之，“方向比努力更重要”。只要定好位、方向對，通過群讀類學引導學生多讀深思，并建構正確的閱讀策略,學生就會給我們帶來更多的驚喜。