蔣名平，劉 仟

（合肥師范學院 教師教育學院，安徽 合肥 230061）

0 引言

課堂是大學生活動的重要場所，對于大學生群體來說，課堂是大部分學生與教師產生互動最主要的地方，它不僅僅是學生與教師之間的一個情感紐帶，更是將學術知識與社會生活經驗整合在一起的一個重要的渠道.教師的傳道、授業(yè)、解惑，學生的獲取、求知、不解都是發(fā)生在課堂之上的.課堂中教師的教學模式、師生互動狀況在很大程度上影響著大學生的課堂氛圍、學習熱情和學習投入.

課堂互動是指在課堂教學過程中，構成教學活動的人之間通過信息傳輸而形成具有穩(wěn)定依賴性的教學交往活動[1].國內研究者從課堂互動因素、互動類型、互動策略、教學模式、互動中教師行為以及理論解釋等方面做了大量的研究.文獻[2，3]研究發(fā)現，學生干部比普通學生更容易成為課堂互動的主體.馬維娜[4]研究發(fā)現，男生一般較好動，喜歡競爭，更傾向于參與課堂互動，而女生比較安靜、有耐心、順從，因此更多地表現為被動參與.同時，那些學習成就感高的學生更容易形成互動的群體.亢曉敏[5]的研究還發(fā)現，不同年級的學生在課堂上參與互動的狀況也不一樣，低年級學生在課堂上的互動性不如高年級的學生強.從應用研究狀況上看，課堂互動廣泛應用于各個學科，其中以英語學科最為突出，其他學科應用較少.婁先革[6]認為課堂實施和教學改革的重要任務之一是建設課堂.重建課堂意味著教師必須改變已有的教學觀念和教學方法，注重科學的教學理念，探索新時期新的教育方法，教書育人并重.

Schaufeli等[7]最早提出了學習投入的概念，認為學習投入是一種與學習相關的積極、充實的精神狀態(tài)，包括活力、奉獻和專注3個維度.大學生學習投入是在校大學生學習成績和學習效果的重要影響因素，也是高等教育發(fā)展的一個重要衡量指標.學生對學習投入的時間的多少，在很大程度上決定著高校的教育質量.近年來，國內很多學者將研究方向聚焦于大學生學習投入，他們從橫向和縱向分別比較了大學生學習投入在院校、性別和年級上的差異.汪雅霜[8]研究發(fā)現，大學生學習投入在年級上存在顯著差異，隨著年級的升高，學習投入呈“U”型趨勢，大一和大四學習投入較高，大二和大三學習投入較低.史靜寰[9]認為大學高等教育質量可以用學習投入狀況作為一個重要指標，不同類型的院校在教育方面各有所長，在培養(yǎng)人才上各具優(yōu)勢，沒有明顯的優(yōu)劣之分.

師生互動是學習投入的重要影響因素之一.學生和老師之間的交流與溝通，有利于促進學生的身心發(fā)展和學習成績的提升.在課堂內外經常和老師發(fā)生互動的學生，對學校的環(huán)境質量，各種課程的投入以及學校的管理等各個方面的滿意度會更高.葉子等[10]在研究中指出，師生互動不僅僅發(fā)生在課堂上，他還會出現在日常生活中、團體活動中以及互聯網互動中.它對學生的發(fā)展產生著潛移默化的影響.而且，師生互動過程也是調整師生行為和維系師生情感的過程，有利于提升教學質量.朱紅[11]在關于大學生學習投入的相關研究中發(fā)現，師生在學校內互動狀況對學習投入有重要的影響，其中，課堂師生互動是最為顯著的影響因素.Cotten等[12]也指出，學生和教師之間發(fā)生互動的頻率將極大地影響教學效果，課堂中學生越積極地參與課堂互動，教學效果就越好.

綜上所述，課堂師生互動與學習投入是目前教育心理研究的熱點.但以往的有關課堂師生互動的研究大多致力于中小學課堂互動，而鮮有關于大學生課堂互動的研究.目前在我國高校的課堂上，大部分教師采用的還是傳統(tǒng)的課堂教學模式，注重理論知識的系統(tǒng)傳授，而忽視與學生的課堂互動，學生學習的主動性不夠，學習效果不夠理想.因此，本研究的目的是運用問卷調查法，對大學生課堂互動的狀況以及課堂互動狀況對學習投入的影響進行實證研究.本研究將有助于了解目前高校課堂師生互動狀況、學習投入狀況以及二者之間的關系.研究結果為高等教育工作者改變教學模式和靈活采用教學方法，以及提高高校教師的教學效果提供積極的建議.

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

采用整群隨機抽樣，選取了合肥師范學院、合肥學院、安徽大學、安徽醫(yī)學高等?？茖W校等4所學校在校大學生為研究對象，通過問卷星網站發(fā)放問卷，共回收有效問卷448份.其中男生為218人，女生為230人；大一學生112人，大二學生85人，大三學生121人，大四學生130人；城市大學生265人，農村大學生183人；獨生子女231人，非獨生子女217人；文科生217人，理科生231人；本科生301人，?？粕?47人.

1.2 研究工具

1.2.1 大學生課堂師生互動量表

采用曹仕燕[13]編制的大學生課堂師生互動量表作為研究工具，該量表由2個因子構成，分別為環(huán)境和主觀體驗，一共8題，采用5級評分，均為正向計分.總分越高，表明師生互動狀況越好.題目內部一致性信度為0.835 1，標準信度為0.845 0，說明該量表具有較好的信效度.本次測驗的信度是0.821，具有良好的信效度.

1.2.2 大學生學習投入量表

此問卷選用了大學生學習投入量表（UWES-S）[14]，該量表分為3個因子，分別為活力、奉獻、專注，共17題，其中活力維度有6題，奉獻維度有5題，專注維度有6題.該量表的克隆巴赫α系數為0.932，具有良好的信效度.本次測驗的信度為0.813，具有良好的信效度.

1.3 研究程序

將大學生學習投入量表和大學生課堂師生互動量表整合成一份，并加入6個常用人口變量：年級、專業(yè)、性別、院校、生源地以及是否為獨生子女.測試前向被試說明指導語內容及注意事項，并告知該測試為匿名測試，答案保密，以保證測試成效的真實性，做完立即提交收回.

1.4 統(tǒng)計方法

本研究采用網絡問卷調查法，每份問卷調查時間大約為5 min.回收數據后使用SPSS 22.0進行統(tǒng)計分析.

2 結果與分析

2.1 大學課堂師生互動與學習投入總體狀況

表1為課堂師生互動與學習投入的總體狀況.由表1可以看出，大學生學習投入基本在理論中值水平，也就是說大學生的學習投入普遍不高.課堂互動狀況則更低，環(huán)境維度的結果在理論中值附近，而主觀體驗維度則遠低于理論中值.說明調查的大學生師生課堂互動非常少.

表1 課堂師生互動與學習投入的總體狀況（M±SD）

表2 課堂師生互動與學習投入的性別差異（M±SD）

表3 課堂師生互動與學習投入的生源地差異（M±SD）

2.2 課堂師生互動與學習投入的差異分析

2.2.1 課堂師生互動與學習投入在性別上的差異分析

表2為課堂師生互動與學習投入的性別差異.由表2可知，男女被試在學習投入的活力和專注兩個維度上有顯著差異（P＜0.05），在奉獻這個維度上無顯著差異（P＞0.05）.男女被試在課堂互動的環(huán)境維度上有極其顯著的差異（P＜0.001），在主觀體驗維度上無顯著差異（P＞0.05）.

2.2.2 課堂師生互動和學習投入在生源地上的差異分析

表3為課堂師生互動與學習投入的生源地差異.由表3可知，不同生源地的被試在學習投入的活力、奉獻、專注3個維度上無顯著差異（P＞0.05），在課堂師生互動的環(huán)境這個維度上有顯著差異（P＜0.05），在課堂互動的主觀體驗上無顯著差異（P＞0.05）.

2.2.3 課堂師生互動與大學生學習投入在年級上的差異分析

表4為課堂師生互動與學習投入的年級差異.由表4可以看出，對課堂師生互動與學習投入的年級差異進行單因素分析后發(fā)現，不同年級的大學生在學習投入的活力、奉獻、專注維度上以及課堂互動的主觀體驗的維度上無明顯差異（P＞0.05），在課堂互動的環(huán)境維度上存在十分顯著的差異（P＜0.01）.經過事后多重比較發(fā)現，課堂師生互動的主觀體驗維度和學習投入的奉獻維度在年級上無顯著性差異（P＞0.05），在學習投入的活力維度上大一和大三有顯著性差異（P＜0.05），在學習投入的專注維度上大一和大四有顯著性差異（P＜0.05），在課堂師生互動的環(huán)境維度上大一和大二、大二和大三有顯著性差異（P＜0.05）.

表4 課堂師生互動與學習投入的年級差異（M±SD）

表5 課堂師生互動與學習投入在獨生子女方面的差異（M±SD）

表6 課堂師生互動與學習投入的專業(yè)差異分析（M±SD）

2.2.4 課堂師生互動與學習投入在是否為獨生子女上的差異分析

表5為課堂師生互動與學習投入在獨生子女方面的差異.由表5可知，獨生子女和非獨生子女的被試在學習投入的活力、奉獻、專注3個維度上無顯著差異（P＞0.05），在課堂師生互動的環(huán)境這個維度上有極其顯著的差異（P＜0.001），在課堂互動的主觀體驗上無顯著差異（P＞0.05）.

2.2.5 課堂師生互動與學習投入在專業(yè)上的差異分析

表6為課堂師生互動與學習投入的專業(yè)差異.由表6可知，文科和理科的被試在學習投入的活力、奉獻、專注3個維度上無顯著差異（P＞0.05），在課堂師生互動的環(huán)境這個維度上有顯著差異（P＜0.05），在課堂互動的主觀體驗上無顯著差異（P＞0.05）.

2.2.6 課堂師生互動與學習投入在學校類型上的差異分析

表7為課堂師生互動與學習投入在學校類型上的差異.由表7可以看出，不同學校類型在學習投入的奉獻維度上存在顯著性差異（P＜0.05），不同學校類型在課堂師生互動的環(huán)境維度上有十分顯著性差異（P＜0.01）.而不同學校類型在學習投入的活力和專注兩個維度以及課堂師生互動的主觀體驗的維度上無顯著性差異（P＞0.05）.

之后進行事后檢驗發(fā)現，在學習投入的奉獻維度上，一本和?？朴惺诛@著性差異（P＜0.01），二本和?？朴酗@著性差異（P＜0.05），在學習投入的專注維度上，一本和?？朴酗@著性差異（P＜0.05）.在課堂師生互動的環(huán)境維度上一本和專科、二本和專科有十分顯著性差異（P＜0.01）.在課堂師生互動的環(huán)境維度上，?？茖W校顯著高于本科學校（P＜0.01）.

表7 課堂師生互動與學習投入在學校類型上的差異（M±SD）

表8 課堂師生互動與大學生學習投入的相關分析

2.3 課堂師生互動與大學生學習投入的相關分析

表8為課堂師生互動與大學生學習投入的相關分析.由表8可以看出，學習投入中3個因素和課堂師生互動中主觀體驗呈顯著的正相關，學習投入中的活力和專注因素與師生互動中環(huán)境因素存在統(tǒng)計學上的差異.

2.4 課堂師生互動與大學生學習投入的回歸分析

表9為課堂師生互動與大學生學習投入的回歸分析.由表9可知，以課堂互動各因子為自變量，以學習投入總分、活力、奉獻、專注為因變量進行多元逐步回歸分析，進入方程的因子依次是環(huán)境、主觀體驗，共能解釋學習投入狀況變異量的3.8%，其中環(huán)境、主觀體驗對學習投入具有一定的正向預測作用，該因子的回歸方程為Y1=0.113X1+0.136X2，其中Y1表示學習投入，X1表示環(huán)境，X2表示主觀體驗.

表9 課堂師生互動與大學生學習投入的回歸分析

3 討論與建議

3.1 課堂師生互動與大學生學習投入的差異比較

調查顯示，大學生課堂師生學習投入程度普遍較低，大學生師生課堂互動狀況更低，表明高校課堂確實存在一些問題，這可能與高校注重理論知識傳授、強調科研，但對教育教學重視不夠有關.

男女被試在學習投入的活力和專注兩個維度上有顯著差異，男女被試在課堂互動的環(huán)境維度上有極其顯著差異.男生對學習投入的狀況要好于女生.這和陳曉雯[15]在大學男生學習投入現狀及其影響因素研究中的結果相一致.可能是因為男生一般較好動，喜歡競爭，更傾向于參與課堂互動，而女生比較安靜，有耐心，順從，因此更多地表現為被動參與.

不同年級的大學生在學習投入的活力維度和學習投入的專注維度上，大一到大三有顯著性差異，年級越高，學習投入越好.這和汪雅霜[8]的大學生在年級上的差異呈“U”型的理論結果有相似之處.這可能是因為大一學生剛上大學，思維方式還停留在高中階段，上課認真聽講，但屬于被動發(fā)言，課堂參與積極性較低.而大三的學生在經歷過兩年的大學生活后，已經熟悉了學校課程，從而會更加積極主動地參與課堂互動.

不同的生源地大學生在課堂師生互動的環(huán)境這個維度上有顯著差異.與來自農村的學生相比，城市學生更能適應大學的課堂環(huán)境.這可能是因為在高中時代，城市學校的教學模式和教學方法比農村的更加先進.城市學生接觸的大部分都是互動式教學，而對于來自農村的學生來說，這種課堂互動模式很少見，因此他們需要一定的時間去慢慢適應.

獨生子女和非獨生子女的大學生在課堂師生互動的環(huán)境這個維度上有極其顯著的差異.這是因為，獨生子女往往性格比較孤僻，不愿意與別人交談.而非獨生子女性格比較活潑外向，樂意與別人交談.

文科和理科的被試在課堂互動上存在顯著性差異.文科學生的課堂互動明顯要比理科生的多.由于學科的屬性不同，學生的思維方式不一樣，社會對各學科的學生要求也就不同，文科生比較感性外向，想象力十分豐富，思維活躍，遇到問題時，他們更傾向于與同伴或教師一起探討.而理科生更理性，強調事物的邏輯性，所以，他們更愿意自己獨立思考.

本科院校和?？圃盒Ｔ趯W習投入的專注和奉獻維度上存在顯著性差異，在課堂師生互動的環(huán)境維度上也存在顯著性差異.相比之下，本科大學生的學習投入要比?？拼髮W生強.這是因為，他們的培養(yǎng)定位不一樣，本科院校培養(yǎng)的是學術方面的人才，更注重培養(yǎng)學生的科研能力，對課堂教學往往重視不夠.而?？圃盒Ｅ囵B(yǎng)的是應用型技術人才，注重培養(yǎng)學生的社會實踐能力，因此更重視課堂教學，在課堂上，有更多的師生互動和交流.

3.2 課堂師生互動與大學生學習投入的關系討論

調查表明，大學生課堂師生互動和學習投入存在顯著的正相關.也就是說，課堂師生互動狀況越好，大學生學習投入越好.課堂師生互動對大學生學習投入有重要的影響，這和Cotten等[12]的研究結果相一致.Cotten等在研究中指出，學生和教師之間發(fā)生互動的頻率將極大影響教學效果，課堂中學生越積極參與課堂互動，教學效果就越好.很多研究者認為，學生和老師之間是合作伙伴關系，而課堂上師生互動對學生來說十分重要，教師既是學生的學習模范，更是未來人生發(fā)展的領路人.教師的行為對學生有著重要的影響，他不僅僅表現在行為上，還表現在情感和認知上，并且這種影響是持續(xù)不斷的、潛移默化的.這是因為有效的課堂互動能營造一個良好的學習氛圍，能讓學生對學習投入更多的精力和時間，提高學生對學習的熱情，增強學習效果.

3.3 建議

第一，目前高校課堂師生互動嚴重不足，學習投入偏低.作為培養(yǎng)人才的高等教育基地，更應該積極推進教學方式的改革，優(yōu)化教學模式，提高學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習熱情.高校教師要適應學生的需求，豐富課程內容，轉變教學形式，改變原有的以“教師為主體”的教學模式，轉變?yōu)檎嬲浴皩W生為主體的”課堂，做到一切為了學生，在教學中，要讓學生成為課堂的中心，調動學生的主動性和積極性，讓課堂真正成為學生的課堂.

第二，為了提高大學師生課堂互動狀況和大學生的學習投入，首先，教師應該精心設計教學，注重與學生的互動與交流，營造活躍積極的課堂氛圍.在這個課堂氛圍下，學生積極主動發(fā)言，教師熱情飽滿教學，學生不再擔心老師的提問而低頭不語.其次，在備課設計上，不要局限于某個環(huán)節(jié)的互動，而是應該創(chuàng)造更多的機會讓學生有機會參與到課堂互動中，提高學生在課堂上的主人翁意識.因為學生的學習層次和學習能力各不一樣，所以，教師在進行互動時，要有不同的標準，挖掘每個學生的潛能，要關注到各個層次的學生，讓每個學生都能參與到課堂互動中，為他們創(chuàng)造一個自由平等、高效的課堂氛圍.

第三，課堂互動是雙向的、動態(tài)的，它需要教師和學生之間相互配合，相互協調，因此，作為在校大學生，更應該深知學習的重要性，提高課堂注意力，積極主動地參與到課堂互動中去，實現自我發(fā)展和完善，主動將課堂上所學的知識和經驗加以整合，為畢業(yè)之后踏入社會找工作做好堅實的鋪墊.大學生應加強自我約束能力，增強危機意識，積極主動地參與學校組織的科研和課外活動，通過不斷的實踐積累經驗，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新思維和批判思維.

4 結論

目前高校課堂師生互動嚴重不足，學習投入偏低.大學生課堂互動在性別和學校類型中奉獻維度上呈現顯著差異，在年級、是否獨生子女和專業(yè)因素上并沒有表現出明顯的差異.但是在這些維度上得分都偏低，大學生課堂互動的整體狀況處于較低水平.

不同年級、性別、生源地、專業(yè)、是否獨生子女在學習投入的環(huán)境因素上呈現顯著差異，在主觀體驗上并沒有呈現差異.課堂師生互動與大學生學習投入呈顯著正相關，即課堂師生互動狀況越好，大學生學習投入就越高.