西方教育評(píng)估理論變遷的價(jià)值之維

桂慶平

從價(jià)值的角度來(lái)審視西方教育評(píng)估理論的變遷，可以發(fā)現(xiàn)三個(gè)明顯的階段性特征：評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)從價(jià)值無(wú)涉到價(jià)值關(guān)聯(lián)；評(píng)估主體由單一主體向多元主體轉(zhuǎn)換；評(píng)估范式由實(shí)證主義范式轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義/人文主義范式。評(píng)估理論的價(jià)值生成既是西方社會(huì)工業(yè)化、科學(xué)化浪潮的產(chǎn)物，也是西方民主化、人文化發(fā)展的助推器。梳理和分析西方教育評(píng)估理論的發(fā)展，可以從中吸取有益的部分，為推動(dòng)我國(guó)高等教育評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)走向科學(xué)化、民主化發(fā)揮有益作用。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著西方工業(yè)文明的迅猛發(fā)展，科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展促使社會(huì)生產(chǎn)和生活領(lǐng)域急速轉(zhuǎn)型，社會(huì)結(jié)構(gòu)和道德觀念也發(fā)生了很大變化。這些轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)為城市化、工業(yè)化和民主化特征。社會(huì)的發(fā)展和轉(zhuǎn)型反映在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為教育需求的擴(kuò)大化和教育機(jī)會(huì)公平等問(wèn)題。社會(huì)的發(fā)展推動(dòng)了教育的改革，而教育的每一次改革又都促進(jìn)了評(píng)估理論的發(fā)展?？v觀西方教育評(píng)估發(fā)展史，可以清晰地看到，每一次評(píng)估理論的發(fā)展都是為了適應(yīng)教育改革的需要。泰勒目標(biāo)模式的提出就是為了適應(yīng)擴(kuò)大就學(xué)機(jī)會(huì)的需要；CIPP模式的提出就是為了提供科學(xué)的教育決策；建構(gòu)主義評(píng)估模式強(qiáng)調(diào)的正是不同利益主體對(duì)教育的訴求，它所關(guān)注的是教育機(jī)會(huì)公平問(wèn)題。評(píng)估理論的發(fā)展除了社會(huì)的外在需要，還有來(lái)自內(nèi)部的動(dòng)因。如何對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的、合理的、公正的評(píng)估一直是教育研究者的重要課題，從早期的用筆試方式代替口試方式，在當(dāng)時(shí)而言被視為教育評(píng)估的進(jìn)步，因?yàn)楣P試的方式更為公平和客觀。而隨著民主意識(shí)的覺(jué)醒，教育的個(gè)性化發(fā)展需求凸現(xiàn)，完全依靠紙筆的評(píng)估方式不能滿足人們的需要，因此，人們開(kāi)始探索新的評(píng)估方式?？梢哉f(shuō)，西方的評(píng)估理論發(fā)展是教育改革的重要助推器，一部評(píng)估理論發(fā)展史就是一部教育改革發(fā)展史。

一、評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)從價(jià)值無(wú)涉到價(jià)值關(guān)聯(lián)

19世紀(jì)下半葉實(shí)證主義的研究方法開(kāi)始興起。法國(guó)社會(huì)學(xué)家?jiàn)W古斯特·孔德首次提出“實(shí)證精神”的概念，“真正的實(shí)證精神在于為了預(yù)測(cè)而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推測(cè)未來(lái)”。[1]實(shí)證主義者強(qiáng)調(diào)有用的知識(shí)是關(guān)于現(xiàn)象范圍之內(nèi)的東西的知識(shí)，至于造成這些現(xiàn)象背后的原因是什么？現(xiàn)象背后的本質(zhì)是什么？這些都不屬于實(shí)證知識(shí)的研究范圍。他們宣稱實(shí)證科學(xué)的根本任務(wù)就是要“精確地發(fā)現(xiàn)”“自然規(guī)律”。[2]實(shí)證主義研究范式對(duì)社會(huì)科學(xué)其后的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

實(shí)證主義的主要特征就是客觀性和必然性。要使科學(xué)研究保持其客觀性，就要堅(jiān)持價(jià)值中立的立場(chǎng)，這種思維方式影響到教育評(píng)估領(lǐng)域就是教育評(píng)估的測(cè)量和描述階段。教育評(píng)估在測(cè)量和描述階段一直堅(jiān)持著價(jià)值無(wú)涉的研究立場(chǎng)，因?yàn)闇y(cè)量并不賦予對(duì)象價(jià)值，就像對(duì)客體物質(zhì)屬性的測(cè)量，比如長(zhǎng)度和硬度，就不會(huì)包含有任何的價(jià)值判斷，僅僅是對(duì)物體屬性的了解。與之類似，在行為主義影響下，學(xué)習(xí)者的心理特征諸如焦慮、學(xué)習(xí)態(tài)度、抑郁等方面的測(cè)量也不會(huì)體現(xiàn)出價(jià)值特點(diǎn)。實(shí)證主義研究范式強(qiáng)調(diào)用觀察、實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)、測(cè)量的方法研究教育現(xiàn)象，取代傳統(tǒng)的思辨方法，教育評(píng)估變成了回答“是什么”的事實(shí)判斷活動(dòng)，并對(duì)這些教育事實(shí)用量化的自然科學(xué)的方法進(jìn)行處理。教育評(píng)估完成了科學(xué)祛魅的過(guò)程。實(shí)證主義者篤信根據(jù)實(shí)證方法得出的知識(shí)必然是最客觀、最真實(shí)、最有用的知識(shí)，這也就使實(shí)證知識(shí)具有了不可抗拒的權(quán)威性，正是基于這種理論背景，早期的教育評(píng)估都帶有一種管理主義傾向。

但是，隨著現(xiàn)代自然科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)哲學(xué)的興起，人們逐漸意識(shí)到實(shí)證哲學(xué)所追求的價(jià)值中立的前提是值得商榷的。美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家和科學(xué)史學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩通過(guò)對(duì)科技史進(jìn)行歷史主義的研究發(fā)現(xiàn)：“科學(xué)在其發(fā)展和演進(jìn)的過(guò)程中，科學(xué)以外的因素也發(fā)揮了重要的作用，諸如社會(huì)因素、科學(xué)家的心理因素、科學(xué)家集團(tuán)的要求和心理狀態(tài)等”。[3]他提出的范式的概念就是指“一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值和技術(shù)等構(gòu)成的整體”。[4]一旦科學(xué)進(jìn)入到范式建立的階段，它所要研究的問(wèn)題，研究方法和對(duì)問(wèn)題的解釋也就隨之確立了?？茖W(xué)發(fā)展的過(guò)程也不是認(rèn)識(shí)的深化，而是心理上的變化或稱之為格式塔式的轉(zhuǎn)換。換句話說(shuō)，“范式改變了，科學(xué)家們所約定的世界也跟著改變了”。[5]科學(xué)哲學(xué)讓我們看到了一個(gè)不一樣的科學(xué)世界：實(shí)證科學(xué)強(qiáng)烈反對(duì)研究者的價(jià)值滲入，認(rèn)為科學(xué)研究的過(guò)程是理性的過(guò)程，而科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為科學(xué)在發(fā)展的過(guò)程中，科學(xué)家的非理性因素也發(fā)揮了重要的作用，某種程度上它比理性的角色更重要。

如果說(shuō)科學(xué)哲學(xué)只是從方法上動(dòng)搖了實(shí)證科學(xué)范式的合理性，那么自19世紀(jì)以來(lái)所興起的解釋學(xué)方法從根本上動(dòng)搖了實(shí)證科學(xué)的合法性。19 世紀(jì)中期，自然科學(xué)研究方法以及客觀性、普遍性特征大行其道，面對(duì)自然科學(xué)對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的侵襲，德國(guó)的文化哲學(xué)家狄爾泰、歷史學(xué)家文德?tīng)柊嗟劝l(fā)起了為人文社會(huì)科學(xué)爭(zhēng)取獨(dú)立地位的斗爭(zhēng)。他們認(rèn)為，人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)在研究方法上有著本質(zhì)性區(qū)別，自然科學(xué)研究自然界物體之間普遍的、必然的因果聯(lián)系，堅(jiān)持一種價(jià)值中立的態(tài)度和立場(chǎng)；而人文社會(huì)科學(xué)面對(duì)的恰恰是含有意義的人類事件和社會(huì)活動(dòng)，它無(wú)法排除個(gè)別性、意義和價(jià)值，人文科學(xué)的研究需要的正是對(duì)前人或往事或當(dāng)下的價(jià)值思考和關(guān)懷。正如李凱爾特認(rèn)為的那樣，自然科學(xué)和文化科學(xué)的區(qū)別不僅僅是研究對(duì)象的區(qū)別，更有研究方法上的本質(zhì)區(qū)別。文化科學(xué)遵循的是價(jià)值聯(lián)系原則，一個(gè)歷史事件，一個(gè)歷史人物，要想具有研究意義，首先要和研究者的價(jià)值選擇有關(guān)。這與科學(xué)研究的方法正好相抵牾，科學(xué)遵循的是價(jià)值無(wú)涉的客觀原則，在研究中研究者本人不可帶有任何價(jià)值色彩。面對(duì)這兩個(gè)完全不同的研究領(lǐng)域，完全移植和運(yùn)用自然科學(xué)的方法論去研究人文社會(huì)科學(xué)顯然是不合理的。那么人文科學(xué)有沒(méi)有自身的研究路徑呢？狄爾泰認(rèn)為“理解”作為與科學(xué)主義的“描述”截然不同的概念而成為人文社會(huì)科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。對(duì)于有意義的事情及人與人之間的關(guān)系，只能通過(guò)理解、體驗(yàn)和溝通才能夠得到完整的認(rèn)識(shí)。到了海德格爾、伽達(dá)默爾“解釋學(xué)”階段，理解不僅被當(dāng)作一種思維方式，而且作為人的一種存在方式，是人存在的本質(zhì)，這樣理解就由方法論提升到本體論的高度。理解的解釋學(xué)作為一種認(rèn)識(shí)論和方法論的哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“理解”不只是對(duì)文本的理解，而且具有普遍性。海德格爾強(qiáng)調(diào)，“僅就我們‘賦予’世界以價(jià)值而言，世界才是有價(jià)值的。因此，為了我們所選擇的價(jià)值，世界變得可操縱了。” 在他看來(lái)，世界萬(wàn)物只有為我所用才有意義，一切事物只有在為我們所用時(shí)才同我們發(fā)生關(guān)系，否則，世界將沒(méi)有任何意義。

解釋學(xué)的方法強(qiáng)調(diào)從人的存在出發(fā)去研究教育現(xiàn)象和教育現(xiàn)象中的人。這種研究范式認(rèn)為，教育活動(dòng)是人有目的、有意識(shí)的人為活動(dòng)，具有主觀性和價(jià)值性。“教育研究的目的，不只是要從客觀量化的研究中來(lái)了解事實(shí)，它更重要的在于了解和解釋這些事實(shí)背后的意義，以此作為批判、改進(jìn)和超越不合理的教育現(xiàn)象的基礎(chǔ)”。[6]從方法論的角度，理解的研究范式反對(duì)實(shí)證主義把整體的教育現(xiàn)象加以肢解、分析的方法，而強(qiáng)調(diào)把教育作為一個(gè)整體看待，把教育現(xiàn)象中人的行為和事件同所處的各種關(guān)系結(jié)合起來(lái)加以考察，以揭示教育行為背后所蘊(yùn)藏的價(jià)值和意義。由科學(xué)教育學(xué)走向反思教育學(xué)，批判教育學(xué)。

二、評(píng)估主體由單一主體向多元主體轉(zhuǎn)化

評(píng)估主體多元化是現(xiàn)代教育評(píng)估的一個(gè)主要特征，是教育價(jià)值多元化的必然結(jié)果。傳統(tǒng)評(píng)估主體往往是單一性的他人評(píng)估，主要是學(xué)校管理人員或教育行政部門(mén)。此時(shí)的評(píng)估活動(dòng)主要在于對(duì)學(xué)生的個(gè)體特征進(jìn)行鑒別。比如早期的教育測(cè)量階段，評(píng)估主體主要是學(xué)校老師和管理人員，通過(guò)測(cè)量量表就可以得到被評(píng)對(duì)象的諸如智力、性格、心理素質(zhì)等等方面的信息。斯塔克把這種評(píng)估方式稱之為“預(yù)設(shè)式評(píng)估”——評(píng)估的目標(biāo)是給定的，評(píng)估的主體是單一的，評(píng)估的方法是客觀的。這種單一評(píng)估主體是受主體——客體關(guān)系認(rèn)識(shí)模式的影響，把教育評(píng)估過(guò)程當(dāng)成是教育本質(zhì)和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程。例如泰勒的目標(biāo)評(píng)估模式就是受行為主義的影響，把個(gè)體的成長(zhǎng)當(dāng)成是外部“刺激——反應(yīng)”的結(jié)果，通過(guò)對(duì)個(gè)體行為表現(xiàn)的測(cè)量來(lái)揭示個(gè)體的發(fā)展程度。評(píng)估者是一個(gè)客觀的“測(cè)量員”，如同檢測(cè)產(chǎn)品一般，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)行判斷。這種評(píng)估方式在某種程度上也適應(yīng)了當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需要。西方社會(huì)進(jìn)入工業(yè)化階段，工業(yè)文明的主要特征就是標(biāo)準(zhǔn)化。企業(yè)生產(chǎn)和管理的每一個(gè)環(huán)節(jié)都建立了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，企業(yè)的這種標(biāo)準(zhǔn)化思想反映到教育領(lǐng)域就是對(duì)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化。以泰勒為代表的描述階段的評(píng)估模式都以預(yù)定的目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)衡量學(xué)生的表現(xiàn)。

隨著社會(huì)的發(fā)展和評(píng)估認(rèn)識(shí)的深入，尤其是在冷戰(zhàn)時(shí)期蘇聯(lián)衛(wèi)星上天事件震驚了整個(gè)西方世界，以美國(guó)為首的西方國(guó)家開(kāi)始意識(shí)到提高教育質(zhì)量的緊迫性。1965年通過(guò)的《中小學(xué)教育法案》給學(xué)校提供大量經(jīng)費(fèi)，以此來(lái)提高教育的質(zhì)量。為了保障這筆資金被有效的使用，該法案要求接受資金資助的學(xué)校和項(xiàng)目必須遞交正式的評(píng)估報(bào)告。這一要求客觀上促進(jìn)了評(píng)估組織和機(jī)構(gòu)的興起，由于中小學(xué)普遍沒(méi)有能力組織評(píng)估活動(dòng)，不得不向大學(xué)和社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)尋求幫助。很多大學(xué)建立了教育評(píng)估中心，比如斯坦福評(píng)估協(xié)會(huì)、伊利諾伊斯大學(xué)的教育研究和課程評(píng)估中心、西密執(zhí)安大學(xué)評(píng)估中心等，有一些大學(xué)還開(kāi)設(shè)了教育評(píng)估課程。

西方高等教育教學(xué)評(píng)估的主體，均由官方和非官方的多重主體組合而成。其中，特別強(qiáng)調(diào)民間學(xué)術(shù)團(tuán)體的作用，同時(shí)特別重視專業(yè)人員在評(píng)估中的作用。這種寬泛、有機(jī)的復(fù)合主體代表了高等教育多重利益需要，形成了多樣的評(píng)估活動(dòng)形式，因而體現(xiàn)出較大的合理性。如在美國(guó)，高等教育評(píng)估通常由地區(qū)性、全國(guó)性、專業(yè)性認(rèn)證機(jī)構(gòu)等多種主體機(jī)構(gòu)組成，采用不同的方法對(duì)大學(xué)教學(xué)進(jìn)行評(píng)估：地區(qū)性或全國(guó)性認(rèn)可機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)從整體上對(duì)一所學(xué)校進(jìn)行全面鑒定，以保證必須具備合格的辦學(xué)條件和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)認(rèn)可機(jī)構(gòu)對(duì)大學(xué)的專業(yè)院系和獨(dú)立的專門(mén)學(xué)院進(jìn)行鑒定認(rèn)可，以保證專業(yè)質(zhì)量的水準(zhǔn)；另外，社會(huì)專門(mén)組織和新聞媒體組織的對(duì)大學(xué)的排名評(píng)級(jí)也是一種重要的評(píng)估形式。在西歐國(guó)家，傳統(tǒng)的質(zhì)量保障機(jī)制主要有兩種類型：一種是國(guó)家嚴(yán)密控制，即國(guó)家通過(guò)規(guī)章制度、行政、財(cái)政等手段對(duì)高校進(jìn)行評(píng)估督察，另一種是學(xué)術(shù)行業(yè)自治，由學(xué)術(shù)行業(yè)負(fù)責(zé)對(duì)大學(xué)的鑒定和評(píng)估。自上個(gè)世紀(jì) 80年代以來(lái)，西歐各國(guó)出現(xiàn)了一個(gè)共同趨勢(shì)，即正在形成一個(gè)在國(guó)家政策主導(dǎo)下、由獨(dú)立機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)、學(xué)術(shù)界和社會(huì)共同參與的高等教育評(píng)估體制。在各國(guó)的評(píng)估實(shí)踐中，特別注重吸收社會(huì)各界人士，尤其是政府代表、工商業(yè)界代表和畢業(yè)生代表參加評(píng)估，已成為非常普遍的現(xiàn)象。

三、評(píng)估范式由實(shí)證主義范式轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義/人文主義范式

從方法上來(lái)說(shuō)，早前的教育評(píng)估研究多遵循的是科學(xué)實(shí)證主義范式。范式是一種世界觀，一種普遍的視角，一種打破現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜性的方式。實(shí)證主義范式是建立在現(xiàn)代物理學(xué)和數(shù)學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)上的科學(xué)研究模式。實(shí)證主義者認(rèn)為存在一種客觀的存在物，它們不以人的意志為轉(zhuǎn)移，其實(shí)在遵循著亙古不變的永恒自然法則?？茖W(xué)的職責(zé)就是去揭示這些法則。一旦掌握了這些法則我們便可以了解和控制客體的發(fā)展規(guī)律。為了要揭示這一規(guī)律，研究者必須將自己站在研究對(duì)象之外，這樣才不會(huì)受研究對(duì)象的影響，避免觀察結(jié)果的偏差。我們必須注意到很多現(xiàn)象是錯(cuò)綜復(fù)雜的，只有在混亂無(wú)序中排除干擾因素，才能得到必然的因果關(guān)系。因此，不管是在實(shí)驗(yàn)室、在統(tǒng)計(jì)過(guò)程中還是在大多數(shù)人文研究中，調(diào)查者必須對(duì)出現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行嚴(yán)格的控制，放棄控制就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤結(jié)果的危險(xiǎn)。所以，實(shí)證主義范式的本體論基礎(chǔ)是客觀實(shí)在論，認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是價(jià)值無(wú)涉，方法論基礎(chǔ)是試驗(yàn)控制法。

以泰勒的目標(biāo)模式為例，泰勒的“八年研究”實(shí)際上是在7所大學(xué)和30多所中學(xué)間進(jìn)行的試驗(yàn)研究，本質(zhì)上他所使用的就是實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法。在這種方法中，評(píng)估者會(huì)把接受了新的教育教學(xué)措施的處理組和接受傳統(tǒng)的控制組進(jìn)行學(xué)習(xí)成績(jī)上的對(duì)比。通過(guò)這種學(xué)習(xí)效果的對(duì)比試圖回答現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問(wèn)題；大量失業(yè)青年涌入中學(xué)，他們能否通過(guò)改革后的課程適應(yīng)大學(xué)的教育？課程改革后是否會(huì)降低中等教育的質(zhì)量進(jìn)而影響到高等教育的質(zhì)量？要回答這些問(wèn)題，只能通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組之間的實(shí)際效果來(lái)驗(yàn)證。

實(shí)證主義評(píng)估范式在實(shí)踐中的運(yùn)用效果得到了廣泛認(rèn)同和肯定，其擁護(hù)者們不斷地進(jìn)行研究設(shè)計(jì)和創(chuàng)新，涌現(xiàn)出一大批實(shí)證主義擁躉，這其中就包括沙迪什、坎貝爾、庫(kù)克和斯坦利等。他們?cè)诮逃u(píng)估領(lǐng)域頗有建樹(shù)，紛紛提出自己的方法和主張。沙迪什、庫(kù)克和坎貝爾合著的《試驗(yàn)和準(zhǔn)試驗(yàn)設(shè)計(jì)為了廣義的因果推理》[7]（Experimental and Quasi-experimental Designs for Generalized Causal Inference）一書(shū)中提出了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和準(zhǔn)試驗(yàn)設(shè)計(jì)的概念，并區(qū)分了三種真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和兩類主要的準(zhǔn)試驗(yàn)設(shè)計(jì)。在書(shū)中他們還介紹了哪些因素會(huì)威脅到因果推論的正確性，并提醒社會(huì)和行為科學(xué)研究者在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和準(zhǔn)試驗(yàn)設(shè)計(jì)中要注意兩個(gè)效度：內(nèi)部效度和外部效度。內(nèi)部效度是指研究者有多大把握把某一研究或?qū)嶒?yàn)的結(jié)果歸結(jié)為處理的影響。外部效度是指能把研究或?qū)嶒?yàn)結(jié)果推廣到其他情景和場(chǎng)所的程度。

實(shí)證主義的評(píng)估范式在理論設(shè)計(jì)上不斷發(fā)展和成熟，但是這種方法自身也有局限性。首先，實(shí)證主義的方法在條件上比較苛刻。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法往往都是在理想狀態(tài)下的存在，而現(xiàn)實(shí)的情景是多樣的、復(fù)雜的，有些因素還帶有一定的不可預(yù)測(cè)性。其次，價(jià)值中立的立場(chǎng)使調(diào)查結(jié)果遭遇“價(jià)值悖論”。眾所周知，價(jià)值中立是所有標(biāo)榜科學(xué)的研究者的立場(chǎng)，但是在沒(méi)有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的情況下也就無(wú)法做出價(jià)值判斷。實(shí)證主義評(píng)估者總是喜歡用事實(shí)數(shù)據(jù)，實(shí)際上，他們所呈現(xiàn)是事實(shí)數(shù)據(jù)和價(jià)值數(shù)據(jù)的統(tǒng)一體，因?yàn)槭占男?shù)據(jù)和如何解釋這些數(shù)據(jù)就是包含有價(jià)值的過(guò)程。

除了上述現(xiàn)實(shí)層面的原因，實(shí)證主義評(píng)估范式的式微還有更為嚴(yán)重的哲學(xué)層面的原因。（1）觀察性語(yǔ)言和理論性語(yǔ)言區(qū)分的不確定性。傳統(tǒng)的實(shí)證主義科學(xué)研究者宣稱他們能夠客觀的、沒(méi)有任何偏見(jiàn)地觀察和描述事實(shí)。這個(gè)宣稱其實(shí)是建立在完全區(qū)分觀察性語(yǔ)言和理論性語(yǔ)言基礎(chǔ)之上的。但是，科學(xué)哲學(xué)家們認(rèn)為：分別建立觀察性語(yǔ)言和理論性語(yǔ)言的努力注定是要失敗的。在他們看來(lái)，只有在某種理論架構(gòu)下，事實(shí)才會(huì)是事實(shí)。[8]（2）評(píng)估的價(jià)值滲入。實(shí)證主義的評(píng)估范式排斥價(jià)值。他們主張要站在中立的立場(chǎng)上來(lái)進(jìn)行評(píng)估活動(dòng)。但是，評(píng)估過(guò)程是價(jià)值滲入的。價(jià)值影響著評(píng)估的諸多環(huán)節(jié)，例如，選擇被研究問(wèn)題和被研究對(duì)象本身就面臨著價(jià)值選擇；對(duì)研究方法的選擇也是價(jià)值選擇；對(duì)要做出的解釋和結(jié)論的選擇等等。（3）主體—客體認(rèn)知模式的不確定性。實(shí)證主義范式有一個(gè)前提，即它假設(shè)調(diào)查主體能夠?qū)Ρ徽{(diào)查客體保持一種客觀的態(tài)度。有了這種態(tài)度，就能夠把客體的本質(zhì)研究清楚。但是這種主體—客體對(duì)立的認(rèn)知模式遭到了現(xiàn)代科學(xué)的強(qiáng)烈反對(duì)。海森堡著名的測(cè)不準(zhǔn)原理認(rèn)為任何物體的一些成對(duì)的性質(zhì)，比如位置和動(dòng)量，兩者不可能同時(shí)精密測(cè)定。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)就是如果你能精密測(cè)定位置，那物體的動(dòng)量必然測(cè)得不準(zhǔn)確。如果你能精密測(cè)定動(dòng)量，那么物體的位置必然測(cè)得不準(zhǔn)確。同時(shí)期的波爾提出了補(bǔ)充性原則，認(rèn)為任何研究的結(jié)果都依賴于調(diào)查者和客體之間的相互作用。正如這些科學(xué)家所言，實(shí)證主義科學(xué)范式的方法論前提遭到了質(zhì)疑。不存在純粹客觀的觀察，也就不存在純粹客觀的知識(shí)，所謂知識(shí)其實(shí)就是人與人之間、人與非人的物體之間的相互作用的產(chǎn)物。如果純粹的知識(shí)不可能實(shí)現(xiàn)，那么知識(shí)只能是人與人建構(gòu)的建構(gòu)。所以，絕對(duì)的、客觀的真理是不存在的。

正是在實(shí)證主義范式備受質(zhì)疑的情況下，有研究者提出了在教育評(píng)估中使用人種學(xué)的自然主義/質(zhì)性范式。這種范式強(qiáng)調(diào)要在實(shí)地的自然情景中去研究現(xiàn)象，不是像實(shí)證主義那樣做實(shí)驗(yàn)室里的研究。古巴和林肯在《自然主義的調(diào)查》一書(shū)中指出自然主義范式在五個(gè)方面不同于實(shí)證主義范式：[9]（1）存在多元的現(xiàn)實(shí)；（2）不能把研究者和研究對(duì)象完全分開(kāi)；（3）只能針對(duì)多元現(xiàn)實(shí)中的某種現(xiàn)實(shí)設(shè)立假設(shè)；（4）不可能把因果關(guān)系完全分開(kāi)，因?yàn)樵蚝徒Y(jié)果能同時(shí)產(chǎn)生相互作用；（5）研究是有價(jià)值取向的。顯然，在自然主義設(shè)計(jì)中，研究者或評(píng)估者是會(huì)把主觀認(rèn)識(shí)帶入到研究中的。

在隨后出版的著作《第四代評(píng)估》中，古巴和林肯將自然主義/質(zhì)性范式改名為建構(gòu)主義評(píng)估，主要是因?yàn)樽匀恢髁x的概念容易引起誤解。實(shí)質(zhì)上建構(gòu)主義評(píng)估包含了一系列反映人和社會(huì)條件下的種種要素之間的互動(dòng)過(guò)程，評(píng)估的核心在于協(xié)商。評(píng)估的過(guò)程中所有的利益主體都應(yīng)該參與進(jìn)來(lái)，在這個(gè)過(guò)程中所有參與者的尊嚴(yán)、隱私都應(yīng)該得到保護(hù)和尊重?？偠灾?，建構(gòu)主義范式的理論基石是：根據(jù)利益相關(guān)者的情況決定需要評(píng)估什么問(wèn)題，以及收集什么信息。

與此類似，科羅拉多大學(xué)教授歐內(nèi)斯特·豪斯從民主政治的角度提出協(xié)商式民主的觀點(diǎn)，[10]他指出協(xié)商民主評(píng)估有三個(gè)要求：評(píng)估必須要包容性、對(duì)話性和協(xié)商性，明確地贊成民主的價(jià)值，在清晰的民主框架下組織評(píng)估活動(dòng)，評(píng)估者有責(zé)任去支持這些價(jià)值。評(píng)估者的目標(biāo)就是使用程序聯(lián)合局內(nèi)人和局外人的觀點(diǎn)；傾聽(tīng)被邊緣化和被排擠者的聲音；在審議中運(yùn)用合理的標(biāo)準(zhǔn)；與評(píng)估中重要的受眾和利益相關(guān)者進(jìn)行對(duì)話性的交往。豪斯的目的是為判斷評(píng)估提供一個(gè)全面的框架，以促發(fā)其民主商討的潛能。

四、結(jié)語(yǔ)

教育評(píng)估的本質(zhì)是基于事實(shí)判斷基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷活動(dòng)，所以，教育評(píng)估是有價(jià)值參與的。價(jià)值的出現(xiàn)使原本單一的評(píng)估方式變得復(fù)雜多樣起來(lái)。從價(jià)值的視角來(lái)看，西方教育評(píng)估理論發(fā)展呈現(xiàn)了三個(gè)階段性特征：一是對(duì)評(píng)估實(shí)踐活動(dòng)的理解從價(jià)值無(wú)涉走向價(jià)值關(guān)聯(lián)；評(píng)估主體由單一主體向多元主體轉(zhuǎn)換；評(píng)估范式由實(shí)證主義范式轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義/人文主義范式。反觀我國(guó)的高等教育教育評(píng)估實(shí)踐，我們要想在教育中實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的任務(wù)，就必須深刻認(rèn)識(shí)教育價(jià)值取向上的偏差，要讓個(gè)體發(fā)展問(wèn)題、人的價(jià)值問(wèn)題在教育理論和實(shí)踐中獲得應(yīng)有的地位。人的發(fā)展才是教育發(fā)展的根本動(dòng)力，也是任何一項(xiàng)教育評(píng)價(jià)最終的價(jià)值追求。正如世界銀行報(bào)告中指出的：“高等教育關(guān)注的是人——制度是用來(lái)開(kāi)發(fā)而不是阻礙人的潛能的”。[11]高校作為一種實(shí)體“物”，其本身既是一種客觀存在，同時(shí)是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的一種工具與途徑，學(xué)生個(gè)體的發(fā)展才是高等教育的根本的目的。

注釋：

[1][法]奧古斯特·孔德 .論實(shí)證精神[M].黃建華，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館， 2001:12.

[2]劉放桐.現(xiàn)代西方哲學(xué)[M]. 北京：人民出版社 . 1990:40.

[3][4][5][美]托馬斯·庫(kù)恩 .科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫、胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003:157.

[6]馮建軍. 教育研究范式——從二元對(duì)立到多元整合[J]. 教育理論與實(shí)踐, 2003,(10):9-12.

[7]Shadish，W.R.，Cook，T.D，&Cambell，D.T. Exerimental and Quasi-exerimental Designs for Generalized Causal inference[M].Boston:Houghton Mifflin, 2002.

[8][美]古巴·林肯.第四代評(píng)估[M].秦燕，蔣燕玲，等譯. 北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008:14-15.

[9]Lincoln.Y.，Guba.E. Naturalistic Inquiry.Sage[M].Newburyark，California，1985.

[10]Ernest R.House &Kenneth R.Howe.Values in Evaluation and Social Research [M].1999:4-6.

[11]Elaine El-khaawas. Reform，Autonomy and Accountability[M].2003.