李世偉

(江蘇省徐州市銅山區(qū)魏集中學 221120)

知識增殖指一個知識引發(fā)出一系列新知識，是學習過程中創(chuàng)新的主要形式。問題是知識增殖的重要資源，本文試歸納了能引燃知識增殖的問題一般具有的特點。

1 有較大的思維含量

有思維含量的問題涉及多個知識并引發(fā)深入思考和深度學習，只需簡單判斷就能解決的問題不會引發(fā)知識增殖，僅需單點知識就能解決的問題，也不會引發(fā)高質(zhì)量的知識增殖。在教學實踐中，一些教師用思維含量很小的“問題串”引領(lǐng)學習，如： 什么是生態(tài)系統(tǒng)？由哪兩部分組成？各部分又包括哪些成分？這種問題往往會降低學習效率、阻礙知識增殖。教學中，當學生具備一定的自主學習能力后，教師應盡量提供思維含量大的問題來引領(lǐng)學生深入思考并創(chuàng)造性地理解和建構(gòu)知識。如： 輸血不當造成凝集反應，最先堵塞哪里的血管？手臂的細胞是怎樣獲得食物中的營養(yǎng)和外界氧氣的，其代謝廢物又是怎樣運走的？這樣的問題增殖的知識豐富，學生思維的廣度和深度會不斷增加。

2 能促進知識的廣泛聯(lián)系

學習是建構(gòu)知識關(guān)系、促進知識相互關(guān)聯(lián)的過程。僅僅立足單點知識，理解與建構(gòu)必然狹隘、片面，既不利于思維發(fā)展，也不利于知識增殖。必須以普遍聯(lián)系的觀點和整體思維來設計問題。知識聯(lián)系有顯性和隱性之分，挖掘“隱性聯(lián)系”能拓展知識聯(lián)系的深度和廣度，更有利于產(chǎn)生高質(zhì)量的問題，引發(fā)知識增殖。博覽群書、積極主動地實踐探究會獲得豐富的知識，不但對建構(gòu)隱性的知識聯(lián)系有很大的促進作用，而且對知識增殖的數(shù)量和質(zhì)量也有很大的影響。如“生物與環(huán)境”“生態(tài)系統(tǒng)”“人體的消化和吸收”三部分知識有什么內(nèi)在聯(lián)系？建構(gòu)其聯(lián)系增殖的知識有：“生態(tài)系統(tǒng)的生物成分和非生物成分就是環(huán)境的生態(tài)因素，生物適應之則生存很好，否則被淘汰。生物獲得充足的物質(zhì)和能量，一般就能很好地生存；否則，就會被淘汰”。人的消化吸收是食物鏈中的一部分，營養(yǎng)最終來源于生產(chǎn)者固定的太陽能。人類對營養(yǎng)物質(zhì)的攝取既是適應環(huán)境的過程，也是影響環(huán)境的過程，超越了自然界的修復能力，就會威脅人類的生存與發(fā)展。這樣，學生就會深刻理解“保護環(huán)境就是保護人類自己”的深刻內(nèi)涵。知識聯(lián)系應首先立足學科內(nèi)，而后延伸跨學科。

3 能促進知識的辨析

問題促進知識辨析主要表現(xiàn)為從不同維度和更深角度來思考、分析和運用知識。例如，七年級剛開始介紹生物的概念為“有生命的物體為生物”，筆者設計問題為： 身體的每一個細胞是否屬于生物？學生深入思考后認為，人體的單個細胞不屬于生物。而后筆者追問： 為什么細胞符合生物概念而不屬于生物呢？這不僅會激發(fā)學習的積極主動性，還會把思維引向更深、更遠并產(chǎn)生許多新的認識與感悟： 要把生物概念與特征結(jié)合在一起，才能準確判斷是否屬于生物。這為正確知識觀的形成和批判性思維發(fā)展奠定了基礎。再如，學習生物進化設計的問題： 進化體現(xiàn)了生物與環(huán)境的什么關(guān)系？進化規(guī)律能通過生物個體體現(xiàn)嗎？這樣的問題會促進深度學習，增殖的知識會超越現(xiàn)有學習階段，使學生深刻體驗到學無止境，為終身學習奠定基礎。

4 能促進知識的完善與創(chuàng)新

課堂上，有價值的問題具有兩個基本功能： 其一是引領(lǐng)學生主動接受知識，其二是促進知識增殖。知識增殖是學習過程中知識創(chuàng)新的主要形式。如蘇科版七年級生物學教材“光合作用”，提供的問題為“光合作用的產(chǎn)物是淀粉，植物種子內(nèi)的蛋白質(zhì)和脂肪從哪里來的？”解決該問題，學生不僅明確了光合作用的最初有機物不是淀粉而是葡萄糖，而且推斷出“糖類在植物體內(nèi)可以轉(zhuǎn)化為蛋白質(zhì)和脂肪。

知識創(chuàng)新有“準創(chuàng)新”和“真正創(chuàng)新”兩種形式。一般來說，學生的創(chuàng)新幾乎都是準創(chuàng)新，但對培養(yǎng)創(chuàng)新意識、發(fā)展創(chuàng)新思維、提升創(chuàng)新能力有很大的價值和意義。問題促進知識創(chuàng)新首先表現(xiàn)為價值創(chuàng)新，主要體現(xiàn)在知識的創(chuàng)造性運用；然后體現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律。例如，學習“植物的營養(yǎng)繁殖”產(chǎn)生的問題： 為什么營養(yǎng)繁殖會縮短植物開花結(jié)果的生長時間？解決該問題后，學生根據(jù)相似的道理推理出：“克隆動物的壽命要比有性繁殖的動物壽命短”。當知道克隆羊“多莉”的壽命真的很短時，學生非常興奮并歡呼其創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。筆者進一步追問：“為什么克隆羊多利的壽命這么短？”學生根據(jù)遺傳物質(zhì)對細胞生命活動的控制，推理出細胞的壽命是由遺傳物質(zhì)控制的，“多利羊”的壽命是在提供細胞核的“成年羊”基礎上開始的，它一出生就與成年羊的細胞年齡相同，所以其壽命很短。這些增殖的新知識，其價值和意義對于學生來講是巨大而又深遠的。

總之，問題既是思維開始也是思維的歸宿。并非所有問題都會引燃知識增殖，只有那些具有較大思維含量且能促進知識廣泛聯(lián)系、深度融合、全方位辨析的問題，以及促使知識不斷發(fā)展、完善與創(chuàng)新的問題，才會促進知識增殖。

(基金項目：江蘇省“十二五”規(guī)劃課題“促進初中生學科知識增殖的實踐研究”，No.D/2011/02/566)