例談高中生物課堂教學(xué)中過渡語的運(yùn)用

邱秀麗 （閩南師范大學(xué)生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院 福建漳州 363000）

課堂教學(xué)過渡語是指教師在課堂教學(xué)中精心設(shè)計的、能密切聯(lián)系新舊知識點(diǎn)的精煉概括的語句，可以發(fā)生在一節(jié)課的開始，相當(dāng)于導(dǎo)入語，也可以發(fā)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)之間，或一節(jié)課的結(jié)尾，相當(dāng)于結(jié)束語。課堂教學(xué)過渡語就像一劑粘合劑，將整節(jié)課有機(jī)地聯(lián)系起來，既承前又啟后，體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性和教學(xué)活動的整體性，同時能吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生將思維的中心聚焦到要學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的前提?！敖虒W(xué)有法，教無定法”。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容，巧妙設(shè)計過渡語，處理好知識的轉(zhuǎn)折與銜接，自然而然地建立起知識之間的聯(lián)系，促使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。那么，常見的高中生物課堂教學(xué)過渡語有哪些類型呢？

1 創(chuàng)設(shè)生動情境，畫面式過渡

情境式過渡往往用于新授課的開始，也可用于課堂教學(xué)的中間環(huán)節(jié)。教師通過設(shè)計一個活動、播放一段視頻、講解一個故事或是欣賞一幅圖景等方式，呈現(xiàn)一種情境、一個畫面，以學(xué)生感興趣的方式使其巧妙入境，行云流水般地過渡到新課的學(xué)習(xí)或下一個環(huán)節(jié)的教學(xué)。畫面式過渡激發(fā)了學(xué)生的想象力，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其有身臨其境的感覺，豐富了學(xué)生的情感體驗?；谙刃薪M織者的學(xué)習(xí)策略理論，這種過渡方式為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了前提條件。

人教版高中生物教材，特別關(guān)注情境的創(chuàng)設(shè)。每一節(jié)的開頭，均設(shè)置了“問題探討”欄目。教師可以借鑒教材的情境導(dǎo)入新課，也可以聯(lián)系學(xué)生的生活創(chuàng)設(shè)更生動的情境，讓具有獨(dú)特個性的學(xué)生在上課伊始就不由自主的聚焦到課堂，從而為整節(jié)課的順利開展做好鋪墊。

例如，人教版高中生物必修3中“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一課，教師以“請同學(xué)們閱讀問題探討部分小說主人公魯濱遜的荒島求生故事”，將學(xué)生的注意力吸引到大洋中的荒島上。教師接著提出問題：“討論一下哪種求生策略更好呢？”以此調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。最后教師說：“到底哪種方式更好呢？我認(rèn)為……(停頓)，通過你們自己探尋的答案將更有說服力，下面我們開始學(xué)習(xí)‘生態(tài)系統(tǒng)的能量流動’?！?/p>

這樣的課堂教學(xué)過渡語既有故事情境，又有教師適時的語言引導(dǎo)，使得學(xué)生的情感經(jīng)歷了一次次小小的波動，產(chǎn)生了積極主動的求知欲望，使其迅速進(jìn)入到新課的學(xué)習(xí)中。

2 理清內(nèi)在線索，簡練式過渡

這種過渡方式是指教師在理解知識間內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上，用簡短的語言直接過渡。它是生物學(xué)教學(xué)中常用的一種方式，針對知識點(diǎn)簡單、關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的內(nèi)容間的過渡。教師在理解知識本質(zhì)的基礎(chǔ)上，用寥寥數(shù)語便能自然過渡。

例如，人教版高中生物必修1中“生命活動的主要承擔(dān)者——蛋白質(zhì)”一節(jié)，教師這樣設(shè)計過渡語：“日常我們從食物中攝取的蛋白質(zhì)，不能直接被人體吸收，必需經(jīng)過消化成為小分子物質(zhì)氨基酸才能被人體吸收利用，下面我們來學(xué)習(xí)氨基酸及其種類?！睂W(xué)習(xí)了氨基酸后，教師接著說：“氨基酸是構(gòu)成蛋白質(zhì)的基本單位，那一個個小小的氨基酸是怎樣構(gòu)成大分子的蛋白質(zhì)呢？我們來看看蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)及其多樣性。”學(xué)習(xí)了蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)后，教師說：“物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和功能是相適應(yīng)的，蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)如此多樣，功能也一定很豐富，我們來了解蛋白質(zhì)的功能。”

教師寥寥數(shù)語，便將知識串聯(lián)起來，使整節(jié)課渾然一體，這就是過渡語的妙用。與直接用“下面我們來學(xué)習(xí)……”的過渡方式相比，這種方式更能凸顯條理性和結(jié)構(gòu)性，使本節(jié)課線條簡潔清晰，學(xué)生易于理解記憶。

3 設(shè)置系列問題，激發(fā)式過渡

布魯納說：“向兒童提供挑戰(zhàn)性問題時，合適的時機(jī)會使發(fā)展步步向前，也可以引導(dǎo)智慧的發(fā)展。”設(shè)問式過渡是指教師在講完一個問題或教學(xué)內(nèi)容后，通過提問引到另一個問題或者教學(xué)內(nèi)容?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教師通過富有啟發(fā)性的問題，將學(xué)生從一個思維的層面帶到另一個思維的高度上去，以實現(xiàn)知識的主動建構(gòu)而非直接告訴學(xué)生結(jié)論性的知識，同時也使課堂教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換自如和課堂整體結(jié)構(gòu)安排井然有序。設(shè)問式過渡不僅能抓住學(xué)生的好奇心，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的激情，而且能激活學(xué)生的思維。

例如，人教版高中生物必修1中“生物膜的流動鑲嵌模型”一課中，在講授“對生物膜的探索歷程”時，如果教師僅僅讓學(xué)生用讀歷史故事的方式來學(xué)習(xí)，學(xué)生的印象不深刻，也不符合課標(biāo)中培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維的理念。怎樣讓學(xué)生循著科學(xué)家的足跡來一場科學(xué)探索之旅，教學(xué)中的過渡語尤為重要。

問題探討導(dǎo)入新課后，教師可以這樣設(shè)計過渡語：“如果可以穿越時空，回到100多年前，在科學(xué)家還沒有對生物膜的結(jié)構(gòu)進(jìn)行探究時，你來研究生物膜的結(jié)構(gòu)，將從哪些方面入手呢？”學(xué)生歸納出從組成成分和空間結(jié)構(gòu)兩個維度分析后，教師說：“是的。科學(xué)家們正是循著這樣的思路開始探究的，下面我們來研究歐文頓的實驗?！睂W(xué)習(xí)了歐文頓及其他科學(xué)家對膜結(jié)構(gòu)成分的探索后，教師追問：“了解了細(xì)胞膜的組成成分，那么它們在空間上是怎樣排布的呢？”由此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思考與討論欄目，探究磷脂分子的空間分布特點(diǎn)。教師追問：“剛剛我們建立的磷脂雙分子層模型只是我們的推測，有沒有實驗可以證實呢？”從而過渡到兩位荷蘭科學(xué)家的研究。教師繼續(xù)提出問題：“知道了磷脂分子的空間排布，那么蛋白質(zhì)分子又是如何分布的呢？”學(xué)生接著學(xué)習(xí)“三明治結(jié)構(gòu)模型”，教師補(bǔ)充講解冰凍蝕刻技術(shù)，幫助學(xué)生了解蛋白質(zhì)的空間分布。教師追問：“知道了磷脂分子和蛋白質(zhì)分子的空間分布，生物膜結(jié)構(gòu)模型是不是已經(jīng)完美了呢？”學(xué)生閱讀課文，教師補(bǔ)充變形蟲的變形運(yùn)動等動畫資料，引發(fā)學(xué)生對靜態(tài)模型質(zhì)疑。教師點(diǎn)撥：“這個模型的缺陷能不能進(jìn)一步改善呢？”學(xué)生閱讀教材中關(guān)于流動鑲嵌模型的知識。

設(shè)問式過渡將整個科學(xué)史環(huán)環(huán)相扣地串聯(lián)了起來，通過教師接二連三的追問，學(xué)生的思維不斷被打開，向前推進(jìn)，一氣呵成。在這樣的課堂中，學(xué)生不僅體驗到了科學(xué)探究的快樂，而且經(jīng)歷了思維訓(xùn)練上的層層推進(jìn)，提高了學(xué)生的科學(xué)思維。

4 尋求彼此異同，遷移式過渡

當(dāng)兩個教學(xué)內(nèi)容之間相似或相異時，就可以采用比較異同式過渡，通過兩個或多個相似或相異知識點(diǎn)間的比較和遷移，自然地實現(xiàn)過渡。這不僅有利于加強(qiáng)知識點(diǎn)間的橫向聯(lián)系，而且有利于學(xué)生深刻記憶所學(xué)內(nèi)容。

例如，人教版高中生物必修2中“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一課，為了導(dǎo)入噬菌體結(jié)構(gòu)的介紹，教師設(shè)計了這樣的過渡語：“豌豆天然的特性，促成了孟德爾遺傳規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。雄性不育株的發(fā)現(xiàn)，袁隆平創(chuàng)立了雜交水稻。白眼果蠅的出現(xiàn)，摩爾根發(fā)現(xiàn)了伴性遺傳。材料選對了，就等于實驗成功了一半。可見，材料的選擇對科學(xué)研究的成功非常重要，下面我們來學(xué)習(xí)一個重要的實驗材料——噬菌體?！?/p>

教師通過一系列的類比，強(qiáng)調(diào)了實驗材料對于科學(xué)研究的重要性。這樣不僅引起了學(xué)生對噬菌體學(xué)習(xí)的興趣，而且也使他們更加重視噬菌體結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)，同時鞏固了舊知識。

5 評價總結(jié)優(yōu)缺，辯證式過渡

這類過渡語是教師對上環(huán)節(jié)(或以前所學(xué))知識的優(yōu)劣、利弊進(jìn)行精要的簡評，從而提出新授知識點(diǎn)的一種過渡方式。這類過渡方式不僅使學(xué)生溫習(xí)了舊知識的特點(diǎn)，暗示了下環(huán)節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)的方法，而且在辯證地分析問題的過程中，培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維。

例如，人教版高中生物必修2中“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一課，在學(xué)習(xí)艾弗里肺炎雙球菌的轉(zhuǎn)化實驗后，教師可以這樣設(shè)計過渡語：“在格里菲斯的實驗基礎(chǔ)上，艾弗里將S型細(xì)菌的DNA、蛋白質(zhì)和多糖等物質(zhì)分別加入到培養(yǎng)了R型細(xì)菌的培養(yǎng)基上，單獨(dú)的、直接的去觀察它們的作用，發(fā)現(xiàn)只有加入了DNA，R型細(xì)菌才能轉(zhuǎn)化為S型細(xì)菌，提出DNA就是遺傳物質(zhì)。由于艾弗里實驗中提取的DNA，純度最高時也還有0.02%的蛋白質(zhì)。因此，仍有人對實驗的結(jié)論表示質(zhì)疑。所以就有了下面這個更有說服力的實驗。”這種評價式的過渡方式不僅總結(jié)了艾弗里實驗的要點(diǎn)，而且使前后實驗有機(jī)的聯(lián)系了起來，在幫助學(xué)生理清知識點(diǎn)的同時，提示了將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，起到了承上啟下的作用。

教學(xué)過渡語是教師的語言藝術(shù)。藝術(shù)性的語言不僅能增添課堂的美感，而且能提高教學(xué)效率，增進(jìn)師生感情。不同的教學(xué)過渡方式有不同的優(yōu)點(diǎn)，教師可以根據(jù)授課的內(nèi)容、學(xué)生的特點(diǎn)以及教師自身的特長靈活運(yùn)用教學(xué)中的過渡語。