困境中的進(jìn)取：高等院校青年教師的職業(yè)想象與現(xiàn)實(shí)理解

張睦楚，孔祥淵

(1.云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500；2.深圳大學(xué) 師范學(xué)院，廣東 深圳 518060 )

隨著我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程的發(fā)展，為了滿足高校教學(xué)科研與社會(huì)服務(wù)的基本訴求，越來(lái)越多的青年教師進(jìn)入了高等院校，尤其是地方高等院校中開(kāi)始了自己的學(xué)術(shù)職業(yè)生涯。從當(dāng)下現(xiàn)狀可見(jiàn)，高等院校青年教師已成為高等教育事業(yè)現(xiàn)今以及未來(lái)發(fā)展的重要支柱，也承擔(dān)著未來(lái)高校發(fā)展的巨大使命。作為高等院校當(dāng)中一個(gè)特定的社會(huì)群體，高校青年教師這一群體對(duì)所屬職業(yè)的主觀感受、情感歸屬以及現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的理解折射出這一群體與高等院?；?dòng)的雙重面向。因此，如何理解高校青年教師在對(duì)于自身職業(yè)想象與現(xiàn)實(shí)理解雙重層面上的差異或落差、如何在各類現(xiàn)實(shí)困境中積極進(jìn)取、如何恰當(dāng)?shù)剡x取一種超越式的開(kāi)放心態(tài)及精神激勵(lì)等一系列問(wèn)題，可謂是擺在青年教師面前最重要的幾道難題。

一、職業(yè)想象：理想主義的選擇

一般來(lái)說(shuō)，高等院校青年教師大多對(duì)自身身心狀態(tài)以及對(duì)自己同客觀世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)已達(dá)到較為全面和深刻的程度，也在對(duì)自己的能力、性格、品德、人生觀、價(jià)值觀等方面有了更為深層次的認(rèn)識(shí)，從職業(yè)生涯來(lái)看，這部分青年大多能夠孜孜以求地追求自身的學(xué)術(shù)理想、職業(yè)發(fā)展，因此自然決定了在高校青年教師身上天然地存在著一種對(duì)于學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的期待之意。[1]假如考察何謂“職業(yè)想象”這一命題恐怕是每一位進(jìn)入到高等院校中工作的青年研究工作者所要回答的首要問(wèn)題，對(duì)于這一概念的考察，需要先檢視“想象”一詞的概念內(nèi)涵。“想象”也即是青年教師基于信仰的一種認(rèn)可、一種追求，在一定程度上是以精神層面為核心的。其次需要將“職業(yè)”與“想象”二者相互拼接，并對(duì)具體的含義進(jìn)行檢視，大致說(shuō)來(lái)所謂的“職業(yè)想象”是指學(xué)人或?qū)W者對(duì)于未來(lái)學(xué)術(shù)職業(yè)的想象或是某種主觀的希望，需要特別指出的是這種想象或是希望具有濃厚的理想主義氣息，也即是指學(xué)人及學(xué)者指向未來(lái)職業(yè)的一種主觀積極的設(shè)想，這種設(shè)想有助于激勵(lì)其斗志，并同時(shí)增強(qiáng)個(gè)人對(duì)于學(xué)術(shù)的使命感及職業(yè)的自豪感。很顯然，這種“職業(yè)想象”與“理想主義”具有某種勾連，可以說(shuō)這種勾連是天然附著于我國(guó)知識(shí)分子身上的特殊情愫，既是關(guān)于寒窗苦讀數(shù)十載而得以報(bào)效社會(huì)、開(kāi)始自身職業(yè)生涯的主觀期冀，也是一種踏入社會(huì)信心滿滿的期冀。但與此同時(shí)，這種期冀也有著與這個(gè)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)不相協(xié)調(diào)的互動(dòng)及對(duì)自身基于社會(huì)某種現(xiàn)實(shí)無(wú)力感的尷尬。

該研究通過(guò)對(duì)三位國(guó)內(nèi)高校教師關(guān)于學(xué)術(shù)職業(yè)及工作生態(tài)進(jìn)行深入訪談，對(duì)青年教師的學(xué)術(shù)生命歸屬、職業(yè)發(fā)展定位、人際關(guān)系相處之道進(jìn)行探尋，試圖尋找出理想場(chǎng)域與現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域的某種落差，并嘗試在理想與現(xiàn)實(shí)逼仄的縫隙中尋求一種超越之道。表1-1為研究訪談對(duì)象具體情況陳列，由表中可見(jiàn)，三位教師任教院校均非985或211，院校性質(zhì)也都屬于地方院校。值得注意的是，三位教師年齡相當(dāng)，任教時(shí)間長(zhǎng)短不一，職稱也均為“中級(jí)/講師”。從學(xué)術(shù)生態(tài)圈來(lái)看，職稱為“中級(jí)/講師”是學(xué)術(shù)圈中最為龐大的一個(gè)群體，也是最具有代表性意義的一個(gè)特殊群體，這一群體往往剛從學(xué)生身份轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熒矸?，他們身上所具有的某種青澀的、理想的、朝氣蓬勃的學(xué)術(shù)氣息在不經(jīng)意間往往會(huì)與職場(chǎng)社會(huì)的某種“現(xiàn)實(shí)”產(chǎn)生碰撞，這種由理想到現(xiàn)實(shí)的落差，也是屬于這部分研究群體可貴的歷練與精神財(cái)富，基于此，本研究具有深入的代表性及現(xiàn)實(shí)的重要意義。

表1 高校青年教師訪談情況一覽

(一)學(xué)術(shù)生命的歸屬：對(duì)任教城市及院校的“特別情愫”

究竟該選擇怎樣的一個(gè)城市、怎樣的一所院校以安放自我的學(xué)術(shù)與生活？通過(guò)相應(yīng)的訪談研究，可見(jiàn)對(duì)于一個(gè)城市的特別情愫，往往成為決定青年學(xué)者是否愿意選擇當(dāng)?shù)馗咝Ｈ谓痰闹匾蛩?。具體來(lái)說(shuō)，青年教師在做出職業(yè)選擇之前，對(duì)這所院校所在的城市均有著一種切身的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)有助于對(duì)日后教職工作進(jìn)行身臨其境的想象。諸如訪談中兩位青年教師在訪談過(guò)程中反復(fù)提到所選擇任職院校的原因是“自己成長(zhǎng)的地方”“不愿意再去折騰”“只想要一種平穩(wěn)的生活”“對(duì)所選擇城市的情感歸屬感”，以上這類具有主觀情緒的詞匯成為了決定他們學(xué)成的歸屬去向，而其中一位訪談對(duì)象則直接描述道所選擇院校由于所在地“環(huán)境好、氣候好、待遇較有吸引力”，是決定自己選擇該所院校的重要原因?？梢哉f(shuō)對(duì)任何一個(gè)年輕博士而言，但凡選擇了一座城市、一所院校即是選擇了一種未來(lái)的學(xué)術(shù)方式與生活模式，其各自學(xué)術(shù)的生命歸屬無(wú)疑也等同于對(duì)所在城市的生活歸屬，自然對(duì)這所院校附著濃厚的情愫。但值得注意的是，一些青年研究人員所屬學(xué)科為教育學(xué)與心理學(xué)，所選擇的任教院校不乏邊疆地區(qū)院校，從客觀上來(lái)說(shuō)，這類院校由于學(xué)術(shù)平臺(tái)的限制是不利于自身學(xué)術(shù)發(fā)展的，對(duì)此他們也從個(gè)人的情感因素方面給出了具體的解釋：“我之所以回到邊疆的高校來(lái)工作，是因?yàn)榻逃@個(gè)學(xué)科與經(jīng)濟(jì)不同，邊疆雖然落后但是與世界級(jí)機(jī)構(gòu)的合作機(jī)會(huì)并不稀缺。盡管我博士畢業(yè)回來(lái)的時(shí)候?qū)煼浅２粷M意，沒(méi)有按照博士階段再進(jìn)行深造，也沒(méi)有再留在發(fā)達(dá)地區(qū)開(kāi)始教職生涯，但我始終認(rèn)為我是這片土地養(yǎng)大的人，我應(yīng)該報(bào)答這片土地的養(yǎng)育之恩，我認(rèn)為我回到家鄉(xiāng)后起碼能夠?qū)W以致用，所以我就在這兒了?！?/p>

(二)美好期冀：個(gè)人職業(yè)發(fā)展定位

青年教師從學(xué)子身份轉(zhuǎn)換成為職場(chǎng)人身份的過(guò)程中，必定伴隨著對(duì)個(gè)人未來(lái)學(xué)術(shù)事業(yè)發(fā)展的期冀，那種“以學(xué)術(shù)為生命、以學(xué)術(shù)為志業(yè)、以學(xué)術(shù)的存在和發(fā)展作為自身學(xué)術(shù)從業(yè)者存在和發(fā)展的命脈”的思想，幾乎已經(jīng)成為每一名青年研究人員的生命主旨。在訪談中，幾乎所有受訪教師往往“覺(jué)得自己還是要做點(diǎn)真研究、好研究，總不能愧對(duì)自己的讀書(shū)生涯吧。同時(shí)我也看到現(xiàn)實(shí)中有好多教育問(wèn)題，需要我這樣的博士解決，人總得有點(diǎn)社會(huì)責(zé)任感吧，有時(shí)候我覺(jué)得社會(huì)需要我去真正做點(diǎn)事情的這一點(diǎn)需求，也是給我精神最大的支持”。很顯然，類似的觀點(diǎn)已經(jīng)觸及了青年研究者對(duì)于自身定位的思想內(nèi)核，思想內(nèi)核不免將自身的學(xué)術(shù)研究與社會(huì)使命掛上了極強(qiáng)的勾連，這種對(duì)于未來(lái)的美好期冀與對(duì)于當(dāng)下的積極反應(yīng)，有助于增進(jìn)研究者的志趣及研究的堅(jiān)韌力。同時(shí)，年輕博士們對(duì)于自身職業(yè)發(fā)展的美好期冀是與自我發(fā)展所需資源的衡量相互伴生的，這部分青年教師善于通過(guò)利益訴求與情緒表達(dá)呈現(xiàn)自我的訴求，并要求自身發(fā)展所需的資源。例如這些受訪者一方面嘗試向?qū)W院表明自身學(xué)術(shù)利益的保障意識(shí)，對(duì)于學(xué)院如何支持年輕人學(xué)術(shù)發(fā)展、設(shè)置何種課題、進(jìn)行何種科研獎(jiǎng)勵(lì)以及如何削減課程工作量等想法進(jìn)行積極表達(dá)；另一方面，嘗試著站在院系管理者的角度方面理解教師管理問(wèn)題，試圖將個(gè)人美好的職業(yè)訴求與發(fā)展定位嵌入學(xué)院的發(fā)展中，形成一種對(duì)所在院系的主人翁意識(shí)。由于大學(xué)教師工作壓力巨大，加之青年教師剛?cè)肼毿枰⒖剔D(zhuǎn)變角色身份，除了相應(yīng)的教學(xué)與科研工作之外，有的教師需要承擔(dān)一系列本不屬于他們的行政事務(wù)，難免產(chǎn)生一種負(fù)性的情感體驗(yàn)，有的青年教師對(duì)于學(xué)院安排較多的雜事會(huì)產(chǎn)生抱怨情緒，但之后也嘗試采用理性的思維來(lái)處理負(fù)面情緒，試圖在意見(jiàn)的表達(dá)上訴諸一種理性的思考，諸如有的教師認(rèn)為“我往往在與領(lǐng)導(dǎo)情緒對(duì)峙之后，就會(huì)進(jìn)行情緒調(diào)整。我能理解教師的訴求與管理者的訴求在學(xué)術(shù)層面一定是有聚焦的，領(lǐng)導(dǎo)走過(guò)的年代和我們的不一樣，想法也并不一樣。我也試著忍耐著多做一些行政的事務(wù)，這樣對(duì)我更好地融入新環(huán)境也有幫助”。

(三)率真坦誠(chéng)：人際群體的相處之道

大學(xué)作為知識(shí)結(jié)構(gòu)的金字塔、社會(huì)發(fā)展的助推器，高校教師往往承擔(dān)起了神圣的社會(huì)使命，這部分人大多在學(xué)習(xí)期間品學(xué)兼優(yōu)往往也是同齡人中的佼佼者，對(duì)高校教師職業(yè)的選擇大多是出于對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的高層次的要求，同時(shí)輔以社會(huì)及學(xué)術(shù)團(tuán)體認(rèn)可的價(jià)值追求。從學(xué)生到職場(chǎng)人的角色轉(zhuǎn)變過(guò)程中，高校青年教師大多渴望在人際關(guān)系中尋求歸屬感與認(rèn)可感，盡可能地融入新職業(yè)環(huán)境中，盡可能地獲得上級(jí)、同事、學(xué)生的接納、認(rèn)同與尊重。[2]同時(shí)為了更好地謀得生存的資源，高校青年教師也較為看重人際交往，在與他人交往的過(guò)程中也不斷調(diào)試著自身的適應(yīng)力以便更好地與他人進(jìn)行互動(dòng)。從人際交往互動(dòng)的方式上來(lái)看，這種互動(dòng)的模式與其說(shuō)是“有意為之”不如說(shuō)是通過(guò)一種較為“直接坦誠(chéng)”的溝通方式所呈現(xiàn)。有的青年教師談到“最近兩三年與其他教師的人際相處模式比較輕松隨意，也不會(huì)主動(dòng)找上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)溝通事情，與同事交往比較隨意，我更愿意通過(guò)機(jī)緣巧合、隨性的交流方式”。當(dāng)然，這并不是說(shuō)青年教師所追求的僅僅是一種“超軼于人情”的溝通方式，而是對(duì)于知識(shí)分子而言，或許采取類似的方式往往是最有效、最受雙方接受及理解的一種方式，當(dāng)然這種溝通方式或許也是最輕松的一種方式。但不可否認(rèn)的是，多數(shù)高校青年教師雖然將“坦誠(chéng)相待”視為自身在學(xué)人人群之中的相處之道，例如他們往往認(rèn)為“跟上級(jí)、同事相處，就是與和自己相同的人相處而已”，但他們也意識(shí)到或許坦誠(chéng)與直接這種方式，可能不是最好的一種方式，這種沒(méi)有主動(dòng)融合某種特質(zhì)的人際交往方式(善于‘為人處事’之特質(zhì))，尤其是部分青年教師采用很直接的方式提出某些意見(jiàn)，往往會(huì)影響雙方溝通交流的正常走向。在訪談中，當(dāng)談到直截了當(dāng)?shù)娜后w相處之道時(shí)，其中一位青年教師也掩卷沉思“我直接坦誠(chéng)的交流方式或許會(huì)太傷害別人，當(dāng)然我也會(huì)反思，這種直接會(huì)不會(huì)讓別人受不了，但即便如此，我也沒(méi)想過(guò)去改變” 。

二、現(xiàn)實(shí)的困境：難開(kāi)的理想之花

帶著對(duì)于工作生活的各種期待甚至想象，青年教師踏入了一個(gè)全新的生活狀態(tài)之中。但值得注意的是，在青年教師的感覺(jué)里，現(xiàn)實(shí)的工作生活與理想的生活具有一定的落差，這些落差主要存在于學(xué)術(shù)氣候的落差、資源場(chǎng)域的對(duì)峙以及學(xué)術(shù)權(quán)益的缺位層面上。

(一)此“氣候”非彼“氣候”：難成的學(xué)術(shù)文化氛圍

一般情況下，青年教師在攻讀學(xué)位的過(guò)程中，往往處于較為良好的學(xué)術(shù)文化氛圍之中。所謂學(xué)術(shù)氛圍，是指高校中以追尋專門(mén)系統(tǒng)學(xué)問(wèn)的相關(guān)群體，通過(guò)多年軟硬件環(huán)境的營(yíng)造，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中形成的影響高校教師心理和行為的氛圍，相關(guān)研究顯示，良好的學(xué)術(shù)氛圍與高校教師的學(xué)術(shù)動(dòng)機(jī)、科研績(jī)效等呈明顯正相關(guān)。[3]在攻讀博士學(xué)位的過(guò)程中，由于學(xué)生身份、短期的學(xué)術(shù)目標(biāo)(如撰寫(xiě)博士論文等)、學(xué)?；緦W(xué)術(shù)情況等因素的影響，當(dāng)前的青年教師在彼時(shí)往往處于一種較為良好的學(xué)術(shù)氛圍之中。例如，個(gè)人可以根據(jù)研究的興趣、愛(ài)好等尋找并與他人組成學(xué)術(shù)共同體，分享及創(chuàng)造智慧；個(gè)人可以接觸到極為優(yōu)質(zhì)、豐富的學(xué)術(shù)資源，促進(jìn)自我的吸收與成長(zhǎng)；個(gè)人所面臨的學(xué)術(shù)制度是較為良好的、具有激勵(lì)性和彈性的，可以允許創(chuàng)造性成果的出現(xiàn)，等等。在這種氛圍或者“學(xué)術(shù)氣候”中，作為學(xué)生的青年教師，由于受到良好學(xué)術(shù)氛圍的影響，往往更容易取得較好良好的學(xué)術(shù)熏陶與科研成果。但是，進(jìn)入工作崗位之后，于青年教師而言，這種氛圍卻已然消逝。換言之，青年教師所在單位的學(xué)術(shù)氛圍與之前的學(xué)術(shù)氛圍，有著明顯的差距，其中的原因或許有以下幾方面。

第一，學(xué)術(shù)研究氛圍的減弱、學(xué)術(shù)共同體的虛無(wú)。例如一些青年教師認(rèn)為，在自己的工作單位，學(xué)術(shù)研究具有如下三個(gè)特點(diǎn)。

一是學(xué)術(shù)研究虛無(wú)化。對(duì)于已經(jīng)入職多年的教師而言，科研成果基本上對(duì)于他們的日常生活不會(huì)產(chǎn)生太大的影響。如果說(shuō)影響的話，也就是在職稱方面。但是多數(shù)老師并不是非常在意職稱。因此，一般的老師很少做研究。二是學(xué)術(shù)研究的功利化。所謂學(xué)術(shù)研究功利化，指的是研究直接地為了滿足某種切實(shí)的需要，如為了評(píng)職稱，或者拿獎(jiǎng)金等。在我看來(lái)，很多老師做研究并非志趣，而是現(xiàn)實(shí)所迫。三是學(xué)術(shù)研究個(gè)體化。即，學(xué)術(shù)研究基本上是一個(gè)人的事情，從事研究的教師之間也很少進(jìn)行交流與討論。

這并非一位青年教師獨(dú)有的觀點(diǎn)，其他教師也表示學(xué)院的學(xué)術(shù)氛圍較令人失望：“全院80多位職工，能以學(xué)術(shù)為志業(yè)的教師寥寥無(wú)幾?！?從這些訪談的資料中可以看出，對(duì)于入職之后的青年教師而言，學(xué)術(shù)共同體基本上是一種虛無(wú)化的存在，學(xué)術(shù)研究是個(gè)人的“獨(dú)角戲”?，F(xiàn)階段的地方院校仍然缺乏一種對(duì)彼此有益的教師學(xué)術(shù)共同體，由于這一類教師學(xué)術(shù)共同體的缺位，導(dǎo)致教師難以形成強(qiáng)烈的集體歸屬之情，教師之間相互的溝通也甚為缺乏，因此教師之間的情感聯(lián)絡(luò)也較為弱化，自然難以形成有力的利益共同體為自身爭(zhēng)取利益。

第二，適宜的學(xué)院學(xué)術(shù)管理的相對(duì)匱乏。受到我國(guó)高校體制的影響，學(xué)術(shù)管理與學(xué)校層級(jí)之間存在著緊密的關(guān)系，一般情況下，青年教師任職的學(xué)校與其就讀的學(xué)校之間存在著一定的差距，這也導(dǎo)致了較為適宜的學(xué)術(shù)資源的相對(duì)匱乏。一位青年教師這樣說(shuō)道：

學(xué)院的教師素質(zhì)及管理平臺(tái)均影響到學(xué)術(shù)塑造，其層次的高低很大程度上影響學(xué)院的學(xué)術(shù)水平的高低。領(lǐng)導(dǎo)班子雖然也進(jìn)行了設(shè)計(jì)，但是落實(shí)和之后跟進(jìn)沒(méi)有配套，導(dǎo)致了這些年學(xué)院沒(méi)有任何改善。尤其是我們這樣的地方院校和985院校進(jìn)行對(duì)比，更是相差巨大。剛工作時(shí)候還比較有沖勁，但是由于是新人但是需要擔(dān)任很多科研以外的工作，個(gè)人比較疲倦也比較懈怠了，(訪談時(shí)此處呈現(xiàn)懈怠狀，欠缺規(guī)劃)逐漸放松了學(xué)術(shù)科研的激情，但是現(xiàn)在心態(tài)已慢慢在回歸，在平衡科研與生活。

第三，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制的單向度化。對(duì)于地方院校的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制，青年教師多用“功利”這一關(guān)鍵詞來(lái)形容。實(shí)質(zhì)上，這種“功利”，是一種單向度的體現(xiàn)，也即做學(xué)術(shù)僅為功名之用，缺乏學(xué)術(shù)研究?jī)?nèi)在的意義價(jià)值與學(xué)者內(nèi)心的富足感，尤其是幾乎大部分的地方院校僅以期刊的質(zhì)量確定個(gè)人成果，而較少考慮個(gè)人成果的具體內(nèi)容和影響。當(dāng)然，學(xué)校也較少關(guān)注教師的其他具體表現(xiàn)，正如一位青年教師所言：

我們單位的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，在我看來(lái)就是花錢(qián)買(mǎi)CSSCI/SSCI，對(duì)于發(fā)表的CSSCI/SSCI，學(xué)校會(huì)給予很多獎(jiǎng)勵(lì)。但是，除了文章和課題之外，學(xué)校很少看教師的其他表現(xiàn)。當(dāng)然，這與其他表現(xiàn)無(wú)法有效測(cè)量相關(guān)。對(duì)于這種現(xiàn)象，我認(rèn)為非常正常，這是很多高校的自然選擇。另外一位教師表達(dá)得更為直接：現(xiàn)在的科研評(píng)價(jià)的確比較功利，不是看你的研究的具體內(nèi)容，而是看你發(fā)表論文的期刊等級(jí)，或?qū)Ｖ某霭娴燃?jí)。

以上訪談?wù)咚枋龅倪@種現(xiàn)象非常普遍，相關(guān)研究顯示：在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)上，院校的評(píng)定人員主觀客觀上并不能花較多時(shí)間看申請(qǐng)者的學(xué)術(shù)材料，只能根據(jù)成果的級(jí)別展開(kāi)，這往往導(dǎo)致教師在學(xué)術(shù)研究中往往受成果級(jí)別的“指揮棒”所指揮，難免墜入學(xué)術(shù)內(nèi)在價(jià)值虛無(wú)化的深淵。[4]

(二)資源場(chǎng)域的對(duì)峙：未能平靜的書(shū)桌

法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，知識(shí)分子處于一定的“場(chǎng)域”之中。所謂場(chǎng)域，是指“各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或是一個(gè)構(gòu)架”。對(duì)于一個(gè)宏大的場(chǎng)域而言，因?yàn)槠渚唧w內(nèi)容的不同，亦可以分為多個(gè)場(chǎng)域，而生活在這一宏大場(chǎng)域中個(gè)體，因?yàn)槠渚唧w生存環(huán)境及相應(yīng)資源的差異，則分屬不同的群體或者階層。[5]從社會(huì)結(jié)構(gòu)在縱向維度的分化——“階級(jí)與階層”的視角來(lái)看，“弱勢(shì)群體”常常處于社會(huì)的下層或底層，這些人既無(wú)金錢(qián)也無(wú)權(quán)力。“弱勢(shì)群體”原是社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)，意指在社會(huì)資源分配中處于不利地位的人群，用這一社會(huì)學(xué)的相關(guān)概念，所謂學(xué)術(shù)界中的“弱勢(shì)群體”主要包括高等學(xué)校和社科院中的青年教師、一般科研工作者以及絕大部分的研究生。縱觀當(dāng)下，可以說(shuō)在學(xué)術(shù)界的“弱勢(shì)群體”的“學(xué)術(shù)生活”異常艱辛，其表現(xiàn)在：政治上沒(méi)有權(quán)力，難以有話可說(shuō)，往往迫于行政壓力，無(wú)奈承擔(dān)一些邊緣性的事務(wù)，書(shū)桌無(wú)法平靜導(dǎo)致了學(xué)術(shù)內(nèi)心無(wú)法平靜，內(nèi)心無(wú)法平靜自然產(chǎn)生不了高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果，產(chǎn)生不了高質(zhì)量的成果自然難以獲得自身學(xué)術(shù)發(fā)展的機(jī)會(huì)及資源，由此形成一個(gè)惡性循環(huán)，始終處于社會(huì)資源分配的不利地位。正如其中一位青年教師所表示：

我對(duì)我自己的學(xué)術(shù)科研與個(gè)人生活并沒(méi)有進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)陌才拧Ｓ捎趧倓側(cè)肼?，我的各種雜務(wù)比較多，我現(xiàn)在基本的生活就是上課、完成學(xué)院交代的任務(wù)，在此空余時(shí)間里，看看書(shū)，思考一些東西。目前遇到的最大問(wèn)題主要就是時(shí)間的肢解與破碎吧。之前讀書(shū)的時(shí)候，時(shí)間是比較完整的，自己基本上可以自由支配自己的時(shí)間。但是目前卻很難，因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)可能一個(gè)電話就會(huì)通知很多著急做的事情。從這段訪談資料中可以看出，青年教師承擔(dān)很多原本不屬于自身工作的一些行政工作，分散了自身的研究精力，但卻又無(wú)可奈何。

青年教師成為了學(xué)術(shù)場(chǎng)域中最不具有權(quán)力也不具有相應(yīng)地位的弱勢(shì)群體，處境十分艱難。具體分析，從青年教師所持有的場(chǎng)域資源來(lái)看，這部分青年教師所體現(xiàn)出的場(chǎng)域主要以“學(xué)術(shù)場(chǎng)域”為主要核心，而以“社會(huì)場(chǎng)域”“經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域”等為輔。但是，在青年教師的學(xué)術(shù)生涯中，“社會(huì)場(chǎng)域”“經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域”的基本情況往往影響著核心場(chǎng)域，即“學(xué)術(shù)場(chǎng)域”的穩(wěn)定性。[6]可以說(shuō)，青年教師的書(shū)桌是否穩(wěn)定，不僅僅與書(shū)桌本身有關(guān)，還與整個(gè)學(xué)術(shù)生態(tài)是否適宜有關(guān)，而現(xiàn)實(shí)的情況是，青年教師的“社會(huì)場(chǎng)域”“經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域”在學(xué)術(shù)研究的起步期無(wú)疑是處于弱勢(shì)地位的，假如所在的學(xué)術(shù)生態(tài)一旦不盡如人意，則對(duì)青年研究人員無(wú)疑是致命的打擊。青年教師的這一現(xiàn)狀，其實(shí)質(zhì)反映的是“學(xué)場(chǎng)域”與“職場(chǎng)域”兩者的無(wú)法映射的現(xiàn)象，更反映了以學(xué)術(shù)能力所代表的制度文化性資本與經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本乃至階級(jí)位置的關(guān)系正在發(fā)生復(fù)雜的變化。恰恰是由于場(chǎng)域中的資源產(chǎn)生了對(duì)峙，而青年又缺乏相應(yīng)的資源，因此導(dǎo)致了青年教師在一些場(chǎng)域中“有力無(wú)法使”“有聲無(wú)法發(fā)”這一現(xiàn)實(shí)困境的出現(xiàn)。

(三)失落的心靈：學(xué)術(shù)權(quán)益的缺位

與發(fā)達(dá)國(guó)家的“教授治?！钡默F(xiàn)實(shí)模式不同，我國(guó)高校仍具有較濃厚的行政色彩及官僚作風(fēng)——這種官僚作風(fēng)甚至在地方院校更為興盛。某些具有行政職務(wù)的教授掌握著科研評(píng)價(jià)權(quán)和資源分配權(quán)，這部分善于通過(guò)顯性的勢(shì)力或是隱性的操控制定高校關(guān)于人事、科研、培訓(xùn)等一系列“規(guī)則”，在這樣一套既定的“游戲規(guī)則”之后，青年教師自身權(quán)益不僅受到嚴(yán)重侵害，更是無(wú)從在其中獲得理應(yīng)屬于自身的利益及發(fā)展機(jī)會(huì)，在這樣一種畸形的“行政規(guī)訓(xùn)”中逐漸淹沒(méi)了聲音。[7]正如一位青年教師所言：

這么多的行政任務(wù)我當(dāng)然會(huì)抱怨，為什么雜事那么多？為什么偏偏是我承擔(dān)這些事務(wù)工作？對(duì)于此，我表達(dá)情緒的方式往往是吐槽，因?yàn)槌送虏蹌e無(wú)他法，溫和地說(shuō)是沒(méi)有人聽(tīng)到——或是沒(méi)有人愿意聽(tīng)的。當(dāng)然，后期我會(huì)進(jìn)行反思，我會(huì)問(wèn)自己這種方式恰不恰當(dāng)？有沒(méi)有傷害到他人？我承認(rèn)教師的訴求與管理者的訴求在學(xué)術(shù)層面一定是有聚焦的，但他們顯然更需要通過(guò)行政手段和行政任務(wù)對(duì)我們進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。但是作為一名青年研究者，如果我放棄了學(xué)術(shù)研究，這無(wú)疑等于自我毀滅，很顯然，我們需要的是學(xué)術(shù)干貨。

青年教師所面臨類似的困境形式多樣，但其后的基本邏輯卻有著驚人的相似——權(quán)力與知識(shí)的對(duì)峙所致。米歇爾·?？抡J(rèn)為權(quán)力無(wú)所不在，而這種權(quán)力恰恰如社會(huì)的生命線和動(dòng)力，構(gòu)成了社會(huì)最基本的因素，權(quán)力就像毛細(xì)血管似的滲透入社會(huì)生活的方方面面——權(quán)力他進(jìn)入人們的肌理，嵌入他們的舉動(dòng)、態(tài)度、話語(yǔ)，溶入每日的工作與生活，這種權(quán)力在現(xiàn)代社會(huì)上的本質(zhì)即是一種關(guān)系，這種相互之間的關(guān)系并不是一種自上而下的單向性控制的單純關(guān)系，而是一種相互交錯(cuò)的復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。[8]在高等院校中，除了權(quán)力維度以外，還需要考察權(quán)力與知識(shí)的互動(dòng)關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)與權(quán)力是共生的，一方面知識(shí)是權(quán)力獲得合法性的重要手段，另一方面，也是權(quán)力規(guī)訓(xùn)的重要途徑，[9]但在現(xiàn)實(shí)卻“失了公平”，造成了“學(xué)術(shù)貧民”群體的出現(xiàn)。所謂“學(xué)術(shù)貧民”的主體是有思想境界，也有學(xué)術(shù)追求的青年教師群體，他們通常被稱為“青椒一族”。這部分群體往往學(xué)術(shù)聲望低、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少、科研經(jīng)費(fèi)申請(qǐng)困難、收入水平低下，影響著未來(lái)的學(xué)術(shù)潛力。按照亞當(dāng)斯的“公平理論”在探討公平性的同時(shí)也提及了“不公平”可能會(huì)帶來(lái)的后果：對(duì)自己的報(bào)酬的知覺(jué)和比較的認(rèn)知失調(diào)，會(huì)造成當(dāng)事人的“不公平感”，這種“不公平感”會(huì)導(dǎo)致改變自己的投入產(chǎn)出、歪曲自我與他人的認(rèn)知甚至離職等后果。[10]雖然現(xiàn)今一部分高?；蚋咝９芾碚吒邠P(yáng)著學(xué)術(shù)自由的旗幟，但目前我國(guó)的高校仍然是一個(gè)權(quán)力中心主義的組織，尤其是行政權(quán)力之上的現(xiàn)實(shí)條件下，無(wú)論是在學(xué)術(shù)聲望、學(xué)術(shù)資源、行政關(guān)系層面，青年教師整體上均處于劣勢(shì)。從個(gè)人與社會(huì)的人力資本投入來(lái)看，有一定職稱及一定職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的教師個(gè)人學(xué)術(shù)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)整體仍然高于青年教師這一群體。

三、進(jìn)取與突圍： “忍不住”的新努力

青年教師在自身職業(yè)道路求索的過(guò)程中必然經(jīng)歷著理想與現(xiàn)實(shí)的相互糾纏，在某些方面甚至有著巨大的沖突，這是不可避免的現(xiàn)象，也是每位青年教師從“學(xué)場(chǎng)域”走向“職場(chǎng)域”所必須經(jīng)歷的一份考驗(yàn)。當(dāng)一名在校生轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)人，則意味著自身的職業(yè)發(fā)展歷程必然是理想與現(xiàn)實(shí)相互交織的互動(dòng)過(guò)程，在對(duì)于自身學(xué)術(shù)發(fā)展定位與現(xiàn)實(shí)中資源場(chǎng)域的對(duì)峙、人際關(guān)系相處之道與學(xué)術(shù)研究權(quán)益的缺位等維度上必然呈現(xiàn)出某種落差，而從職業(yè)想象到現(xiàn)實(shí)理解也是青年教師從理想到現(xiàn)實(shí)的艱難求索，這也是一名“學(xué)校人”過(guò)渡到“職業(yè)人”過(guò)程中本質(zhì)上與客觀上所存在的必然要素。

(一)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)：對(duì)學(xué)術(shù)空間的保障

大學(xué)組織從根本上來(lái)說(shuō)，是一個(gè)由“學(xué)科和事業(yè)單位交叉組成的矩陣”，構(gòu)成高校內(nèi)部的兩大矩陣即是學(xué)科系統(tǒng)和行政系統(tǒng)，而這兩大系統(tǒng)也是高校發(fā)展必不可少的“兩翼”，[11]歸根結(jié)底，大學(xué)應(yīng)當(dāng)成為學(xué)術(shù)研究的圣地、學(xué)者的樂(lè)園，發(fā)展研究者的學(xué)術(shù)研究乃是大學(xué)安身立命之所在，也是大學(xué)存在與發(fā)展的基本邏輯。[12]因此，學(xué)術(shù)空間與學(xué)術(shù)自主的保障是大學(xué)管理中最重要的問(wèn)題，地方院校也應(yīng)當(dāng)著眼于創(chuàng)設(shè)寬松、自由、和諧的學(xué)術(shù)氛圍，盡可能避免以一種行政化、官僚化的管理模式進(jìn)行內(nèi)部管理，而應(yīng)當(dāng)尊重青年教師發(fā)展的自決權(quán)，尊重學(xué)術(shù)人員的學(xué)術(shù)自主性，提供相對(duì)寬松、適宜的學(xué)術(shù)環(huán)境，使學(xué)術(shù)青年在和諧的學(xué)術(shù)環(huán)境中心情愉快地工作，[13]也只有這樣才能使青年教師對(duì)所在院校產(chǎn)生依賴感與歸屬感。[14]進(jìn)一步說(shuō)，只有學(xué)者的學(xué)術(shù)空間獨(dú)立，才能達(dá)成職業(yè)人格的獨(dú)立；而只有具備獨(dú)立的人格，才能產(chǎn)生獨(dú)立的學(xué)術(shù)思想；而只有擁有獨(dú)立的學(xué)術(shù)思想，才能完成自身職業(yè)角色的成功轉(zhuǎn)換，對(duì)于知識(shí)分子來(lái)說(shuō)，也才能完成自身學(xué)術(shù)研究范式從“學(xué)”到 “職”的成功轉(zhuǎn)型。假如大學(xué)在行政管理上過(guò)多地干擾師生正常的學(xué)術(shù)研究、過(guò)多地通過(guò)行政手段向研究者施加某些超負(fù)荷的行政職能工作，無(wú)疑會(huì)縮減學(xué)術(shù)研究者的創(chuàng)作空間與時(shí)間，也極大地束縛了研究者的學(xué)術(shù)創(chuàng)作思想。

高校青年教師的學(xué)術(shù)職業(yè)是教師賴以生存和發(fā)展的根本邏輯保證，青年教師是否能夠順利開(kāi)展自身的學(xué)術(shù)研究決定著自身職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，更關(guān)系到自身學(xué)術(shù)職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力及高等教育的質(zhì)量，在較為寬松的環(huán)境中，年輕研究者的培養(yǎng)有助于激揚(yáng)其內(nèi)在的創(chuàng)造性。[15]地方院校需要時(shí)刻將學(xué)術(shù)發(fā)展作為自身存在的生命線，充分尊重作為科研人才的青年教師，提供適宜的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)土壤，也只有如此才能緩解部分青年教師對(duì)高校等級(jí)森嚴(yán)的管理體制不滿之情，也只有如此才能緩解青年教師在復(fù)雜的人際網(wǎng)絡(luò)中疲于應(yīng)對(duì)的沮喪。[16]同時(shí)，高等院校需要?jiǎng)?chuàng)造一種以業(yè)緣為關(guān)系的學(xué)術(shù)溝通“公共領(lǐng)域”以輔助學(xué)術(shù)共同體的發(fā)展壯大，需要在頂層層面對(duì)青年教師學(xué)術(shù)共同體進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，尤其要重視青年教師學(xué)術(shù)發(fā)展共同體的建設(shè)及引導(dǎo)，以便青年教師采用學(xué)術(shù)層面的理性有效的溝通激發(fā)學(xué)術(shù)火光的碰撞。[17]對(duì)于此，其中一位訪談?wù)哒J(rèn)為“在成為一名學(xué)術(shù)專業(yè)的高校教師方面，我認(rèn)為我可能需要在以下兩方面同時(shí)努力：一是盡可能多的閱讀與思考。對(duì)于學(xué)術(shù)研究而言，閱讀量是必需的，這在很大程度上影響著研究的根基，需要不斷地夯實(shí)這一基礎(chǔ)。此外就是勤于思考。就像孔子所說(shuō)的學(xué)而不思則罔一樣，對(duì)學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行思考、綜合與分析等，爭(zhēng)取活化這些書(shū)本上的知識(shí)。二是盡可能多地在學(xué)術(shù)共同體中交流，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，我則需要在這兩個(gè)方面進(jìn)行不斷地努力”。以上無(wú)疑說(shuō)明了學(xué)術(shù)空間與學(xué)術(shù)共同體的重要性。因此，對(duì)于大學(xué)青年教師，尤其是有志于“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的理想主旨型教師，應(yīng)當(dāng)為其提供更多的生態(tài)學(xué)術(shù)資源以及更加寬松適宜的學(xué)術(shù)環(huán)境，盡力創(chuàng)造能放得下“一張平靜的書(shū)桌”的學(xué)術(shù)環(huán)境，建立可以安心“十年磨一劍”的學(xué)術(shù)支持制度。[18]

(二)心態(tài)的調(diào)試：成為一名“好老師”的幸福感

學(xué)術(shù)研究本應(yīng)是高校教師的心靈避風(fēng)港，而學(xué)生的成長(zhǎng)也應(yīng)當(dāng)是高校教師精神喜悅的重要源泉。高校青年教師應(yīng)當(dāng)力求超越行政力量、市場(chǎng)力量、國(guó)家力量的制約，嘗試將職業(yè)的幸福感建立在學(xué)生這一群體之上， 正如韋伯在《以學(xué)術(shù)為業(yè)》中明確地賦予了大學(xué)教師的雙重身份：從事學(xué)術(shù)教育的人與科研工作者，因而從高校教師的職業(yè)身份上來(lái)說(shuō)，既是教師，也是以傳播、應(yīng)用、創(chuàng)新知識(shí)為生的“學(xué)術(shù)人”，前者是高校教師的天職，是應(yīng)然層面的必須；后者是高校教師的本分，是必然層面的必然。[19]在訪談中，有的老師也提到“我認(rèn)為現(xiàn)在的教師職業(yè)狀況就很好了，既能滿足自己的情懷，又能對(duì)他人(主要是學(xué)生群體)產(chǎn)生影響。因?yàn)檫@個(gè)角色的內(nèi)在含義，社會(huì)上一些人很顯然更信任我們這個(gè)群體，這使我深深感到滿足。尤其是在師范類的學(xué)校，你是在培養(yǎng)、影響著未來(lái)的教師，你的付出和耕耘會(huì)有成倍的回報(bào)，這種使命讓我想起來(lái)就熱淚盈眶?！?/p>

美國(guó)學(xué)者富勒(Fuller,F.)于20世紀(jì)60年代末所提出的教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展過(guò)程階段論認(rèn)為，教師由于關(guān)注對(duì)象的不同可劃分為四個(gè)階段，分別是關(guān)注對(duì)象是自己的教學(xué)前關(guān)注階段——這個(gè)階段的教師對(duì)教育工作僅僅是幻想；早期生存關(guān)注階段——這個(gè)階段的教師主要關(guān)注到自身勝任力以及生存的問(wèn)題；情境關(guān)注階段——這個(gè)階段的教師主要關(guān)注到情境與自身的教育能力；關(guān)注學(xué)生階段——這一階段主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、社會(huì)與情感需要、如何向?qū)W生提供信息與資源從而促發(fā)學(xué)生的進(jìn)步，富勒在教師職業(yè)發(fā)展階段論中闡述了教師職業(yè)成熟度的變化與關(guān)注點(diǎn)的互動(dòng)過(guò)程，也闡述了由一名青澀的教師如何成為一名成熟型教師的大致路徑。以上可見(jiàn)，當(dāng)一名教師真正走入了成熟的職業(yè)發(fā)展路徑中，必然是對(duì)學(xué)生有著極熱切的關(guān)注，對(duì)學(xué)生的影響、學(xué)生的成長(zhǎng)與成功應(yīng)當(dāng)是、必然是高校青年教師職業(yè)成功與精神富足的首要要件。

(三)面對(duì)現(xiàn)實(shí)：以學(xué)術(shù)為職業(yè)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任

“職業(yè)想象”在一個(gè)并不具有學(xué)術(shù)土壤的背景之下很可能會(huì)流于虛無(wú)，往往還伴有一絲天真的色彩，但往往這部分對(duì)學(xué)術(shù)、對(duì)職業(yè)的無(wú)窮理想才是社會(huì)、大學(xué)的脊梁，而這些“想象的精神”也往往是社會(huì)的靈魂。倘若能夠很好地處理“職業(yè)想象”與“現(xiàn)實(shí)理解”兩者問(wèn)題，善于將治學(xué)所需的超然態(tài)度與現(xiàn)實(shí)所必須的人世態(tài)度相統(tǒng)合，也算是青年教師精神成熟的一種體征，這種成熟的精神思想才能推動(dòng)青年教師在學(xué)術(shù)理想的道路上走得更遠(yuǎn)。如果將青年教師的“職業(yè)想象”定義為對(duì)社會(huì)應(yīng)然狀態(tài)的精神追求，將“現(xiàn)實(shí)理解”定義為與這個(gè)社會(huì)本來(lái)面目的“和解”、對(duì)世界現(xiàn)實(shí)“規(guī)則”的尊重，那么可以說(shuō)青年教師所需要做的就是繼續(xù)“理解現(xiàn)實(shí)規(guī)則”，甚至在某些程度上“利用現(xiàn)實(shí)規(guī)則”，并以一種開(kāi)放包容、腳踏實(shí)地的態(tài)度向應(yīng)然邁進(jìn)。在韋伯《學(xué)術(shù)與政治》中對(duì)“職業(yè)”與“學(xué)術(shù)”有著具體的闡述，他認(rèn)為“職業(yè)人”幾乎與“學(xué)術(shù)”的對(duì)等，這種“學(xué)術(shù)職業(yè)人”的出現(xiàn)是理性化的結(jié)果，也是一種學(xué)者自身發(fā)展的必然，我們應(yīng)當(dāng)做的并不是將職業(yè)與學(xué)術(shù)割裂開(kāi)來(lái)，而真正的知識(shí)分子形象應(yīng)當(dāng)是以學(xué)術(shù)為職業(yè)并承擔(dān)起社會(huì)的責(zé)任的一種形象，倘若學(xué)者在現(xiàn)實(shí)中有無(wú)法避免的遭遇，但確實(shí)可以在自身內(nèi)心中打造一個(gè)意義世界，為自己的學(xué)術(shù)工作尋找一種內(nèi)在的精神價(jià)值，使自己獲得精神自由。這種以學(xué)術(shù)為命運(yùn)、以學(xué)術(shù)為天職、對(duì)學(xué)術(shù)充滿著深沉的熱愛(ài)與冷靜的激情并樂(lè)在其中，將個(gè)人的學(xué)術(shù)職業(yè)生涯與整個(gè)社會(huì)關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而賦予自身角色一種更大的使命感，賦予了自身職業(yè)發(fā)展一種更為宏大的背景意義，能夠使當(dāng)下學(xué)人們更好地塑造一種內(nèi)心的平靜與職業(yè)的滿足感，這不失為一種可取的精神超越法。[20]

本研究的思考主要來(lái)自于三位不同地區(qū)、不同類型院校任教的青年教師，由于調(diào)查樣本數(shù)量上的限制，還未能說(shuō)明全部問(wèn)題，今后的研究也有待于樣本數(shù)量的進(jìn)一步充實(shí)，但其中所呈現(xiàn)出的一些現(xiàn)象值得我們深深思考。總的來(lái)說(shuō)，高校青年教師的現(xiàn)實(shí)遭遇是屬于這一代人由“學(xué)”向“職”轉(zhuǎn)型過(guò)程中的陣痛，而在困境中的進(jìn)取也屬于這一代人的現(xiàn)實(shí)突圍。在現(xiàn)實(shí)中，真正的“青年勇士”是敢于正視職業(yè)想象中的最殘酷的現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)，在殘酷的現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)中依然保有最純真的理想，并善于在貌似對(duì)立的兩極當(dāng)中保持必要的張力、踏歌而行，這也是在自身職業(yè)發(fā)展過(guò)程中所需要的現(xiàn)實(shí)勇氣及智慧選擇?？傊魏我晃磺嗄杲處熉殬I(yè)發(fā)展的過(guò)程必然是伴隨著理想與現(xiàn)實(shí)的沖突矛盾，倘若沒(méi)有矛盾存在青年教師的發(fā)展也未必是有實(shí)質(zhì)意義的發(fā)展。為了在對(duì)立的兩種向度之間保持某種的必要的張力，我們需要選取一種恰當(dāng)?shù)闹虚g道路，在高校青年教師職業(yè)想象與現(xiàn)實(shí)理解之間保持一種恰當(dāng)?shù)摹⑵胶獾木嚯x，但是對(duì)于平衡點(diǎn)或路徑的選取是需要過(guò)程來(lái)決定，有時(shí)候還少不了走一些彎路、花一些時(shí)間、用機(jī)會(huì)成本進(jìn)行探索，而如何超越現(xiàn)實(shí)的困境、采用何種手段與路徑進(jìn)行超越等一系列探索并非是一蹴而就的瞬間，這一嘗試恰似一個(gè)推動(dòng)巨石上坡、在黑夜中尋求光亮的事業(yè)，值得每一名有志于學(xué)術(shù)的高校青年教師用盡畢生探尋。