朱奕晴

（杭州市江干區(qū)教育發(fā)展研究院，浙江杭州 310020）

早在十年前，王榮生教授就提出了“中小學(xué)語文課幾乎沒有寫作教學(xué)”這一觀點(diǎn)，在常見的寫作課堂中，“題目+范文”“情境+活動(dòng)”“教寫作技法”成為寫作教學(xué)的三大套路，但這些都是寫作之前的活動(dòng)，在正式開始寫作后，“具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導(dǎo)”。[1]我們更多地把希望寄托在通過廣泛的閱讀培養(yǎng)語感，通過熟讀、靜思、巧學(xué)，習(xí)得寫作的方法，提高寫作的能力。但實(shí)際效果卻微乎其微，其原因正如劉大為所指出的：“在課堂上，教師總得有所作用，總得開口言說。教學(xué)的目的可以指向?qū)W生的語感，但是教學(xué)過程不能也是始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態(tài)中。語感不可說，也就無法概念化規(guī)則化體系化，無法用明晰的語言展開教學(xué)活動(dòng)，無法設(shè)定階段目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)以對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體控制?！盵2]處于潛移默化中的變化，具有太多的不可控性，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，從課堂而言是低效的。

統(tǒng)編教材在寫作板塊的編寫上相對(duì)以往教材有了較大的突破，即在隨文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，關(guān)注寫作序列，從寫作方法到技能訓(xùn)練的設(shè)計(jì)，既考慮到年段，又避免反復(fù)操練，體現(xiàn)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出的“寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作”的理念。這無疑給無序的寫作教學(xué)提供了明確的方向和具體的指導(dǎo)，教師可以基于教材，研究讀寫結(jié)合的寫作知識(shí)教學(xué)，將寫作的指導(dǎo)落實(shí)到整個(gè)寫作過程中。筆者嘗試以統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)“學(xué)會(huì)記事”的教學(xué)為例，談?wù)勅绾胃行У鼐劢箤懽鞯倪^程性指導(dǎo)。

一、把握體式特點(diǎn)，萃取寫作知識(shí)

目前通行的寫作表達(dá)方式分為記敘、描寫、說明、議論四大類，《課程標(biāo)準(zhǔn)》7～9年級(jí)的“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”也有關(guān)于“文體寫作”的要求：“寫記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實(shí)；寫簡(jiǎn)單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡(jiǎn)單的議論性文章，做到觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文。”還要求：“能變換文章的文體或表達(dá)方式等，進(jìn)行改寫?！睂W(xué)者章熊也曾指出，教學(xué)文體按照功能分類可以圖示如下（圖1）[3]4：

圖1 教學(xué)文體的功能分類

正是因?yàn)槲捏w和表達(dá)方式存在一定的相關(guān)性，所以要專為學(xué)生寫作設(shè)立各具普遍性的文體知識(shí)。統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)，把“學(xué)會(huì)記事”作為初中學(xué)生第一種需要掌握的寫作能力，也正是基于中小學(xué)記敘文教學(xué)的基本情況和文體特點(diǎn)設(shè)計(jì)的。其通過將文體知識(shí)和寫作的過程性知識(shí)相結(jié)合，力求突出記敘文的文體特征和有效指導(dǎo)。

以下是筆者整理的“學(xué)會(huì)記事”中的知識(shí)和基本要求（表1）：

表1 “學(xué)會(huì)記事”中的知識(shí)和基本要求

可以發(fā)現(xiàn)，在寫作知識(shí)上，統(tǒng)編教材有意識(shí)地進(jìn)行了編排與呈現(xiàn)，經(jīng)歷了從無到有、從少到多、從碎片到系統(tǒng)的過程，體現(xiàn)的是對(duì)寫作教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的深入認(rèn)識(shí)。但需要注意的是，這些知識(shí)仍屬于靜態(tài)的陳述性知識(shí)，它不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為能力。章熊有一個(gè)很有意思的比喻，特別貼切，他認(rèn)為“陳述性知識(shí)只是‘學(xué)步車’，這類知識(shí)的講授一定要‘適度’。我們學(xué)習(xí)它的最終目的是拋棄它自己走路。講得過多、過細(xì)、輕重倒置，結(jié)果適得其反”。[3]5如果教師只是簡(jiǎn)單地把這些知識(shí)灌輸給學(xué)生，其結(jié)果可能是學(xué)生知道一篇文章記敘清楚要分清“起因、經(jīng)過、結(jié)果”，要寫真情實(shí)感，寫好細(xì)節(jié)，但動(dòng)筆時(shí)卻寫不好一篇像樣的記事文章。因此，陳述性知識(shí)很難在寫作中提供操作性指導(dǎo)。

如果說陳述性知識(shí)教給學(xué)生的是概念、原理、特點(diǎn)，告訴他們“是什么”的話，那么程序性知識(shí)就重在操作性、步驟性、過程性的知識(shí)呈現(xiàn)，指導(dǎo)學(xué)生掌握方法技能，它在循環(huán)往復(fù)中不斷深化，是一種動(dòng)態(tài)的有待挖掘的核心知識(shí)。它存在于我們的經(jīng)驗(yàn)之中，需要通過研究與提煉，形成相應(yīng)的寫作體系，發(fā)展寫作能力和素養(yǎng)?？梢哉f，在寫作教學(xué)中可操作性的程序性知識(shí)比陳述性知識(shí)更為重要，它可以決定學(xué)生的寫作能力走向何方。

如狄家吏老師在教學(xué)“學(xué)會(huì)記事”時(shí)，引入“矛盾法”，試圖讓學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)并尋找矛盾”“練習(xí)編寫矛盾”和“學(xué)會(huì)運(yùn)用矛盾”，讓記事變得波折生動(dòng)。她把基本寫作知識(shí)“起因、經(jīng)過和結(jié)果”轉(zhuǎn)化為“如何制造矛盾”，以《走一步再走一步》為例，繪制思維導(dǎo)圖（如圖2），從“冒險(xiǎn)”“遇險(xiǎn)”“解救”和“脫險(xiǎn)”中分別梳理幾組矛盾，將知識(shí)簡(jiǎn)化處理，落到了“矛盾”這一核心知識(shí)上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行具體清晰的可視化指導(dǎo)。

圖2 《走一步再走一步》思維導(dǎo)圖

這正如美國(guó)寫作研究者杰里·克利弗在《小說寫作教程》一書中，把故事敘事的要素定義為“渴望+障礙=沖突”，通過設(shè)計(jì)“某人渴望得到某物，而要滿足這個(gè)渴望，必須設(shè)置一個(gè)障礙等待這個(gè)人物去克服”這樣的核心知識(shí)，來引導(dǎo)寫作者進(jìn)行創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)這種技巧性知識(shí)的點(diǎn)撥。又如雪莉·艾利斯在《開始寫吧！——非虛構(gòu)文學(xué)創(chuàng)作》一書中提出的敘事方法：

選擇一個(gè)你很了解的，過去打過很多交道（一起高興/分歧爭(zhēng)論過等等）的人，回想與這個(gè)人在一起的某個(gè)特別時(shí)刻。

1.從一個(gè)意象開始，例如描寫這個(gè)人的手（用一兩句話）。

2.敘述一個(gè)動(dòng)作。描寫她的手正在做的一件事（可能只是一件小事，例如祖母正在用洗碗布擦手）。

3.描寫周圍的環(huán)境，向讀者交代你在哪里，周圍情形如何（和祖母在廚房里，她在削胡蘿卜，而你因?yàn)槟信笥褯]打電話趴在桌子上生悶氣）。

4.問一個(gè)你一直想問的問題，或者就一個(gè)問題或事情開始一段對(duì)話（祖母也曾這樣忽視過你嗎？）。

5.讓這個(gè)問題成為場(chǎng)景的催化劑。如果在現(xiàn)實(shí)生活中你沒直接問問題，但一直想問，那么你可以想象另一個(gè)人的反應(yīng)來推動(dòng)這個(gè)場(chǎng)景的發(fā)展，并且告訴讀者這是你腦海中想象的對(duì)話。想象并不是欺騙，而是一個(gè)合理的方法，可以讓讀者更深入地了解人物以及你對(duì)其他人的看法。

6.回到那個(gè)人的手上。因?yàn)檫@次交流喚起了敘述者的看法，這個(gè)意象會(huì)稍稍有所不同。[4]

這樣的寫作指導(dǎo)，從意象到動(dòng)作、背景、沖突，再回到意象，每個(gè)教學(xué)步驟都有非常詳細(xì)的教學(xué)指導(dǎo)，告訴寫作者如何開始，如何利用場(chǎng)景、意象開始敘述，進(jìn)行練習(xí)。也有人把這樣的知識(shí)叫作策略性知識(shí)，即如何運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的技能，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。它是程序性知識(shí)更高層次的延伸和發(fā)展。如果學(xué)生能在這樣具體而微的指導(dǎo)下開展寫作學(xué)習(xí)，循序漸進(jìn)，導(dǎo)而有方，寫作能力自然會(huì)有顯著提升。

二、設(shè)計(jì)寫作活動(dòng)，提供學(xué)習(xí)支架

在具體的寫作過程中，很多時(shí)候會(huì)出現(xiàn)有材料有內(nèi)容有情感卻依舊寫不好的情況，這與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、寫作能力等不無關(guān)系。但教師如果只將其寄希望于“大量閱讀”日積月累靜待花開，而缺乏具體的寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)，那么要解決這一問題無異于癡人說夢(mèng)。關(guān)注寫作的過程性指導(dǎo)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的寫作活動(dòng)，對(duì)寫作教學(xué)有著重要的意義。支架理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)支架的作用就在于支援學(xué)生以延伸他們的能力，是一個(gè)對(duì)學(xué)生解決問題和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架。通過其支撐作用將學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展不斷從實(shí)際水平提升到潛在水平,使學(xué)生順利穿越‘最近發(fā)展區(qū)’以獲得進(jìn)一步的發(fā)展?！盵5]65在寫作教學(xué)中設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架，正是幫助學(xué)生降低寫作障礙，促進(jìn)寫作的進(jìn)一步開展。

如《美國(guó)語文》在這方面的寫作練習(xí)設(shè)計(jì)，就非常重視寫作支架的構(gòu)建，通過合宜的寫作練習(xí)幫助學(xué)生完成寫作。以《富蘭克林自傳》這一課為例，在課后的“微型寫作課”中，教材設(shè)計(jì)了以下活動(dòng)：

自傳式敘述

任何人都可以寫自傳。你有大量的材料可供選擇，包括：你的活動(dòng)、友誼、家庭和學(xué)校里的事件，還有成功和失敗。從你的生活中選擇一次重要的經(jīng)歷，并寫出一篇關(guān)于這次經(jīng)歷的自傳式敘述。寫明為什么這個(gè)時(shí)刻值得紀(jì)念，你從中學(xué)到了什么。

寫作技巧重點(diǎn)：表現(xiàn)因果關(guān)系

在你的敘述文中清楚地表現(xiàn)一次經(jīng)歷在你生活中產(chǎn)生的效果。注意富蘭克林是怎樣有意識(shí)地預(yù)期每種美德將會(huì)取得的效果的。

《自傳》中的范例

而一旦“果決”成為習(xí)慣，我就能在獲得下面美德的努力過程中更加堅(jiān)決?！肮?jié)儉”和“勤勞”將使我從殘留的債務(wù)中解脫出來，變得富裕和獨(dú)立，這會(huì)使“真誠(chéng)”和“公正”的實(shí)現(xiàn)更加容易，諸如此類，等等。

構(gòu)思

在頭腦中列出一個(gè)你想要描寫經(jīng)歷的細(xì)節(jié)清單。注意發(fā)生了什么事情，你有什么感受和你可能學(xué)到了什么。盡可能包含更多的具體細(xì)節(jié)。

寫稿

寫出你的自傳式敘述，納入可以使讀者清楚了解這一事件及其重要性的細(xì)節(jié)。記得要表現(xiàn)這個(gè)事件或這次經(jīng)歷和你的生活之間的因果關(guān)系。使用例如“由于”“如果……那么……”和“因此”之類的過渡詞來向你的讀者強(qiáng)調(diào)這個(gè)關(guān)系。

修改

在你作修改的時(shí)候，注意因果關(guān)系。如果一個(gè)過渡詞可以使因果關(guān)系更清楚的話，就加上一個(gè)。[6]

以上的活動(dòng)設(shè)計(jì)特點(diǎn)鮮明。首先，它給學(xué)生提供了寫作材料的啟發(fā)，并清晰指明這次寫作的具體內(nèi)容，即“寫什么”、應(yīng)該包含哪些方面的內(nèi)容等，以減少學(xué)生面對(duì)概念式的標(biāo)題時(shí)無所適從的尷尬局面。其次，以寫作知識(shí)介入，要求以“因果關(guān)系”的方式表現(xiàn)，從范例到具體寫作指導(dǎo)，都要圍繞這一知識(shí)展開，給予學(xué)生方向性指導(dǎo)。最重要的是，僅僅告訴學(xué)生使用什么知識(shí)而不告訴學(xué)生怎樣使用，是無法真正有效地幫助學(xué)生進(jìn)行寫作的?！睹绹?guó)語文》非常注重學(xué)習(xí)支架的搭建，從“構(gòu)思”到“寫稿”“修改”，都具體而微地指導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用“因果關(guān)系”進(jìn)行寫作，如引導(dǎo)學(xué)生使用能表現(xiàn)“因果關(guān)系”的詞語、列出細(xì)節(jié)清單等，也有理論將此稱為“寫作提示模板”，“指導(dǎo)學(xué)生將自己的材料以合理的形式表達(dá)出來”，“輔助學(xué)生將隱性知識(shí)展示成為顯性知識(shí)，在思考和判斷過程中表達(dá)自己的觀點(diǎn),順利穿越知識(shí)輸出的盲區(qū)”。[5]67這種通過指導(dǎo)過程搭建寫作支架的方式，是教師在學(xué)生知識(shí)外化過程中的有效指導(dǎo)，能降低學(xué)生寫作時(shí)的焦慮和茫然。

又如狄家吏老師在“學(xué)會(huì)記事”的寫作指導(dǎo)中，立足于“矛盾”這一核心知識(shí)。如何讓學(xué)生寫好“矛盾”，并非依靠一個(gè)公式或幾篇范文就可以做到的。范文只是成品，并不能讓學(xué)生感受到寫作經(jīng)歷的過程，魯迅先生也認(rèn)為：“凡是已有定篇的大作家，他的作品，全部說明著‘應(yīng)該怎樣寫’。只是讀者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟?！保斞浮肚医橥るs文二集·不應(yīng)該那么寫》）讓學(xué)生以為作家一提筆就會(huì)寫出優(yōu)秀的文章，反而容易產(chǎn)生挫敗感。于是，狄老師設(shè)計(jì)了“添枝加葉，編寫矛盾”的活動(dòng)：

請(qǐng)你為下面一件事引入不同人物、設(shè)計(jì)三組矛盾，讓故事變得更波折、生動(dòng)。

事件：我報(bào)名參加校合唱團(tuán)；入團(tuán)后，我們緊鑼密鼓地為兩個(gè)月后的市合唱比賽作準(zhǔn)備；兩個(gè)月后，我們拿了一等獎(jiǎng)。

原本的文字情境過于簡(jiǎn)單，讀來索然無味。但如何“添枝加葉”讓故事豐富生動(dòng)，狄老師提供了“為這件事引入不同人物、設(shè)計(jì)三組矛盾”的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生將人物與矛盾融入寫作中。在指導(dǎo)時(shí)，狄老師關(guān)注人物與矛盾的關(guān)系、矛盾的合理性、矛盾的層次性等問題，既幫助學(xué)生搭建整篇文章的基本框架結(jié)構(gòu)，也梳理了文章脈絡(luò)，通過跌宕起伏的矛盾產(chǎn)生、矛盾激化、矛盾解決三個(gè)環(huán)節(jié)讓寫作更豐富有趣。

同時(shí)，僅僅設(shè)計(jì)活動(dòng)、建立支架也并不意味著學(xué)生就能寫好作文。狄老師還在學(xué)生陳述矛盾的過程中非常關(guān)注對(duì)方法的指點(diǎn)，如指出矛盾的漏洞，關(guān)注三組矛盾之間的差異性與合理性，完善矛盾的細(xì)節(jié)等。這樣，學(xué)生寫作時(shí)才能順利輸出，文章的枝葉也才能更加繁茂。

可見，教師要在寫作教學(xué)過程中有組織地設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)，有步驟有方法地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作實(shí)踐。

三、關(guān)注形成性評(píng)價(jià)，及時(shí)反饋指導(dǎo)

作文的評(píng)價(jià)和修改，是寫作教學(xué)不可或缺的重要一環(huán)。目前常見的評(píng)價(jià)方式是制訂合理的評(píng)價(jià)量表，讓它如一把“尺子”引導(dǎo)學(xué)生反觀自我，在寫作過程進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、修正和改進(jìn)。表2是狄家吏老師為“學(xué)會(huì)記事”的教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)量表。

表2 “學(xué)會(huì)記事”評(píng)價(jià)量表

在這份評(píng)價(jià)量表中，狄老師圍繞A、B、C三個(gè)層級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，從字?jǐn)?shù)書寫、矛盾數(shù)量和矛盾設(shè)計(jì)情況三個(gè)角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，初步引導(dǎo)學(xué)生在寫作過程中關(guān)注這些要素。但這份評(píng)價(jià)量表有些粗略，僅僅從這三個(gè)角度很難讓學(xué)生很好地完成對(duì)自我寫作的評(píng)價(jià)與修改。這方面，我們可以借鑒和參考國(guó)外在寫作評(píng)價(jià)方面的做法，如美國(guó)“6+1要素”作文模式：從中心、組織、風(fēng)格、措辭、句子通暢、語言規(guī)范和外觀這幾個(gè)特征出發(fā)，設(shè)立三級(jí)指標(biāo)，為評(píng)價(jià)并反饋學(xué)生作文提供精確可靠的教學(xué)工具，使文章評(píng)價(jià)有章可循，有法可依。

除了這種量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師根據(jù)自己的實(shí)際情況，及時(shí)地進(jìn)行反饋和指導(dǎo)，給學(xué)生具體的、有針對(duì)性的指導(dǎo)意見也非常重要。如在“學(xué)會(huì)記事”寫作中，教師可以指出：“你寫作的內(nèi)容和主題聯(lián)系很緊密，但在說明細(xì)節(jié)時(shí)盡量用展示的方法，少作判斷或把你的結(jié)論直接拿出來?！庇秩缃處熑绻l(fā)現(xiàn)學(xué)生在作文開頭都用“有一天”或“從前”，就可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同的開頭，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)：有的故事以時(shí)間開頭，如“盛夏的一天”；有的以場(chǎng)景開頭，如“在街區(qū)的某一條窄路上”；有的以人物開頭，如“他叫喬”；還有的以主題開頭，如“我是被收養(yǎng)的”；甚至有以聲音和動(dòng)作開頭的，如“‘砰’……門被推開了”。然后，讓學(xué)生對(duì)自己的作品進(jìn)行修改，嘗試用不同的開頭。[7]

習(xí)作的修改，不僅可以在教師指導(dǎo)、學(xué)生自主修改中完成，也可以通過同伴互助、“車輪”閱讀等形式，全組甚至全班一起完成。從材料的選擇、組織，到段落的安排、句式的調(diào)整，再到文字的呈現(xiàn)、標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用，都可以通過討論修改不斷提高。美國(guó)教師平時(shí)的作文評(píng)價(jià)也很倡導(dǎo)“寫作作品集”的方法，即讓學(xué)生挑選自己的習(xí)作，編入作品集。在這之前，學(xué)生要先自我評(píng)價(jià)，寫一篇自我評(píng)估測(cè)評(píng)自己進(jìn)步了多少，以便為下一次進(jìn)步設(shè)定目標(biāo)，并在上交前與同學(xué)分享交流。分享不僅給學(xué)生互相學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)自己寫作的機(jī)會(huì)，也幫助學(xué)生互相了解，增強(qiáng)寫作氛圍。這與很多教師出“班刊”“詩(shī)集”、建博客等有相通之處，它更關(guān)注的是學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生自主表達(dá)，并在具體的指導(dǎo)和互相的修改中，增強(qiáng)寫作的信心。如此，學(xué)生的寫作能力在過程性評(píng)價(jià)中就會(huì)無形而潛在地得到提高。