劉繼玲 王 丹

(北京教育學(xué)院朝陽分院，北京 100026)

課堂提問是課堂教學(xué)中最常用的策略之一，也是最有影響力的教學(xué)藝術(shù)之一。據(jù)調(diào)查，提問在課堂交互活動中占比20%～40%，師生的“問答”交互，幾乎占課上50%的時間[1]。關(guān)于提問的功能與作用，許多學(xué)者進(jìn)行了研究，美國教學(xué)論專家L.H克拉克和I.S斯塔爾甚至歸納出19條之多。另一位學(xué)者漢金斯比較概括性地提出了提問的功能，認(rèn)為提問具有提示重點(diǎn)的功能，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)重難點(diǎn)及重要學(xué)習(xí)過程和方法；擴(kuò)增的功能，即提升認(rèn)知層次；分布的功能，即引起多數(shù)學(xué)生的參與；秩序的功能，即運(yùn)用提問維持和管理教學(xué)秩序[2]?？梢姡處煹奶釂柵c追問能力成為影響課堂教學(xué)品質(zhì)的重要能力之一。

通過課堂觀察以及文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)教師的課堂教學(xué)提問問題不少，主要表現(xiàn)在：問題數(shù)量隨意，一節(jié)課最多的可提二十多個問題，最少的只提一個問題；提問更多地從教材內(nèi)容出發(fā)，沒有從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)；事實(shí)性問題和理解性問題比例較高，不知如何歸納提升開放性問題；學(xué)生回答問題時，教師重復(fù)、打斷、轉(zhuǎn)向別的學(xué)生，簡單籠統(tǒng)評價的情況比較嚴(yán)重。參與回答問題的學(xué)生比例(參與廣度)雖然越來越高，但是大多數(shù)學(xué)生輸出質(zhì)量(參與深度)膚淺，沒有經(jīng)過思維爬坡的淺顯回答充斥課堂。這些現(xiàn)象反映的不僅僅是教師的提問技能，更深層地反映出目前教師的教育觀念及對課堂教學(xué)各要素之間關(guān)系的深刻理解。因此提升教師的提問追問能力，需要由點(diǎn)及面、由事及人，從更多的視角來審視。

筆者所在團(tuán)隊(duì)所做的課堂觀察聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)輸出，關(guān)聯(lián)教師具體的提問追問，發(fā)現(xiàn)問題，探尋教學(xué)改進(jìn)的策略，并深層次思索教師提問追問的相關(guān)理念和能力。下面以小學(xué)二年級語文《要是你在野外迷了路》教學(xué)改進(jìn)過程為例予以解讀。

一、提問的認(rèn)知類型與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成

課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是核心與靈魂。課堂提問是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段和方法。如果將教學(xué)目標(biāo)比喻成目的地?zé)羲系拿鳠?，問題就是教師放置在各個路口的指路標(biāo)識等，它指引、伴隨著學(xué)生最終到達(dá)目的地。

布魯姆從認(rèn)知領(lǐng)域把問題由低到高分為六大類：記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評價性問題；根據(jù)知識維度將目標(biāo)分為四類：事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識。一般來說記憶性問題是分為事實(shí)性、概念性目標(biāo)服務(wù)，理解性、應(yīng)用性、分析性、綜合性問題為程序性學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)，評價性問題為學(xué)生元認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)。同時，核心問題的認(rèn)知水平由最高層次的教學(xué)目標(biāo)決定。

教學(xué)目標(biāo)的指向一定程度上決定了課堂提問的層級水平，兩者之間體現(xiàn)一致性。目前一些課堂教學(xué)提問記憶性問題、理解性問題偏多，導(dǎo)致學(xué)生反復(fù)在基本知識、基本概念等事實(shí)性知識上徘徊不前。一方面反映了教師對提問層級的關(guān)注不夠，更深層的原因是教師的教學(xué)目標(biāo)制定出了問題，沒有指向更高階的思維能力提升，沒有指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。

即使教學(xué)目標(biāo)制定得比較合理，也并不是說教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定完全框住了課堂教學(xué)提問層級攀升的可能，教師可以根據(jù)課堂實(shí)情做出相應(yīng)的問題層級指向的調(diào)整，提出更高層級的問題來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并在隨后的教學(xué)目標(biāo)重新設(shè)計(jì)中予以修正。

在《要是我在野外迷了路》一課中，教學(xué)目標(biāo)是：(1)復(fù)習(xí)“辨”、“慌” 等13 個生字，會寫“碰、幫”等4個字，理解“野外、忠實(shí)、溝渠”等詞語。(2)正確、流利朗讀詩歌。(3)能說出課文里介紹的幾種“天然的指南針”是怎樣幫助人們辨別方向的，產(chǎn)生熱愛大自然的感情和細(xì)心觀察、多多思考的好習(xí)慣。

從教學(xué)目標(biāo)的(3)中，我們可以看出，教師設(shè)定的目標(biāo)最高層級是“分析”層級，考慮到教學(xué)對象、文本特點(diǎn)及課標(biāo)要求，我們認(rèn)為目標(biāo)設(shè)計(jì)是合理的。教師在前后的教學(xué)改進(jìn)過程中，問題的設(shè)計(jì)也進(jìn)行了系列的調(diào)整。改進(jìn)情況如下(見表1)：

表1改進(jìn)前后課堂教學(xué)問題數(shù)量及層級統(tǒng)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)問題數(shù)主問題問題認(rèn)知層級記憶理解應(yīng)用分析評價創(chuàng)造改進(jìn)前1312251500改進(jìn)后1812273311

從改進(jìn)前后的問題可以看出，和教學(xué)目標(biāo)的“分析”最高層級相符，教師的提問層級在兩次教學(xué)過程中“理解”和“分析”層級居多。改進(jìn)后的教學(xué)中，應(yīng)用層級的問題增多了2個，出現(xiàn)了1個評價層級和1個創(chuàng)造層級的問題。因此我們對出現(xiàn)的超越目標(biāo)層級的問題進(jìn)行了診斷。

設(shè)計(jì)當(dāng)中增多的2個應(yīng)用層級問題是：結(jié)合語境猜一猜“稠”的意思？你能說一說在生活中，通過自己觀察與思考而成功解決問題的事例嗎？設(shè)計(jì)增多的1個評價的問題是：漢字書寫的標(biāo)準(zhǔn)是正確美觀、沒有涂改，你給這位同學(xué)的書寫打幾分？設(shè)計(jì)增多的1個創(chuàng)造的問題是：還有其他方法辨別方向嗎？能不能試著編一編兒歌?

從實(shí)施情況來看，學(xué)生在回答第一個應(yīng)用層面的問題時稍顯吃力，但在老師的引導(dǎo)下能夠理解黏稠的粥和稠密的人口，也就是拓展“稠”的語用功能，加深了對“稠”字的進(jìn)一步理解。但是第二個問題老師并沒有問出。從教學(xué)過程來看，教師也并沒有開展此方面的教學(xué)進(jìn)程。

學(xué)生在評價層級的問題上，能夠針對同學(xué)書寫的“導(dǎo)”字，評價其寫的好，只是上面有點(diǎn)大。雖然說的是“白話”，但基本符合教師提供的書寫規(guī)則，但也顯現(xiàn)出二年級的學(xué)生在評價能力上還是不能夠非常自如地運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行準(zhǔn)確評價。

學(xué)生在創(chuàng)造層級的問題上，能夠舉例說用觀察螞蟻、年輪的方法辨別方向，但在后續(xù)的生生互動中，其他學(xué)生并不能很清晰知道如何辨別，提供方法的學(xué)生也似乎不能很清楚地進(jìn)行解釋。從中可以看出，學(xué)生們有可能只是聽說有其他的辨別方向的方法，或者從網(wǎng)上抄的，或者家長告訴的，并沒有和自己的生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，因此只是知道，并沒有理解，更沒有創(chuàng)新的能力。教師由于時間關(guān)系，在課堂上沒有問出“能不能試著編一編兒歌?”而且從整個課堂教學(xué)來看，并沒有涉及兒歌的內(nèi)容。

綜上分析，本節(jié)課應(yīng)用層級的第一個問題和評價的第一個問題屬于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，此兩個問題的提出，屬于學(xué)生需要跳一跳才能摘到的果子，恰恰是這樣的問題，對學(xué)生語文言語運(yùn)用和建構(gòu)能力以及思維中的分析能力是很好的鍛煉機(jī)會。但創(chuàng)造性的問題，屬于學(xué)生目前無法達(dá)到的問題。因此，通過教學(xué)實(shí)踐反觀教學(xué)目標(biāo)的合理性，可以對教學(xué)目標(biāo)的層級指向上調(diào)到“分析”層級，把教學(xué)實(shí)施中學(xué)生學(xué)習(xí)狀況反饋的合理的教學(xué)問題予以保留，暫時刪掉學(xué)生達(dá)不到或者教學(xué)進(jìn)程并不涉及的教學(xué)提問。

二、問題鏈與重難點(diǎn)突破

教學(xué)重點(diǎn)就是學(xué)生必須掌握的基礎(chǔ)知識與基本技能，是基本概念、基本規(guī)律及由內(nèi)容所反映的思想方法，也可以稱之為學(xué)科教學(xué)的核心知識。教學(xué)難點(diǎn)是指學(xué)生不易理解的知識，或不易掌握的技能技巧。準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點(diǎn)，采用各種教學(xué)方法突破教學(xué)重難點(diǎn)，關(guān)系到學(xué)生能否順利學(xué)習(xí)、能力獲得提升。課堂教學(xué)要注意分散重點(diǎn)，搭設(shè)認(rèn)知階梯，讓學(xué)生易于接受。課堂教學(xué)難點(diǎn)要分析學(xué)生情感、認(rèn)知上的障礙，尋找解決的癥結(jié)點(diǎn)。一般來說，很多教師采用課堂提問追問策略來突破教學(xué)重難點(diǎn)。

教學(xué)重難點(diǎn)由于涉及教學(xué)的核心內(nèi)容，又涉及學(xué)生認(rèn)知和情感的障礙，從主客觀兩方面都要進(jìn)行有效突破，一般需要靠問題鏈來完成。所謂問題鏈就是一組有中心、有序列、相對獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問題。有學(xué)者認(rèn)為，問題鏈的設(shè)計(jì)要考慮“問題鏈”是否符合教學(xué)進(jìn)程的需求，是否為學(xué)生構(gòu)建了基本支架或確定了思維起點(diǎn)；“問題鏈”出現(xiàn)的時機(jī)和問題展示的方式是否符合學(xué)生的心理需求[3]。這兩個原則正好應(yīng)對了問題鏈在突破重難點(diǎn)過程中解決認(rèn)知問題和情感障礙的雙面挑戰(zhàn)。前者強(qiáng)調(diào)問題之間的跨度和梯度是否具有合理落差，讓學(xué)生思維得到發(fā)展空間，是否由簡入難形成認(rèn)知階梯，引導(dǎo)學(xué)生拾級而上。后者強(qiáng)調(diào)問題與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的對接，措辭是否符合學(xué)生年齡，時機(jī)是否觸發(fā)學(xué)生的一瞬而過的靈感，指向是否正是學(xué)生百思不解的困惑。

當(dāng)然問什么比怎么問更重要?；谥仉y點(diǎn)突破的問題鏈，一般遵循是什么、為什么、怎么做的邏輯鏈條引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，對教學(xué)本體性知識的深度把握、對學(xué)生能力培育的方向的準(zhǔn)確把握是教師在問題鏈設(shè)計(jì)背后的隱性支持。

《要是我在野外迷了路》一課的教學(xué)重點(diǎn)是：理解“野外、慌張、忠實(shí)”等詞語的意思。難點(diǎn)是了解在大自然中辨別方向的幾種方法，并理解“天然的指南針”怎樣幫助人們辨別方向。

從教師教學(xué)設(shè)計(jì)的重難點(diǎn)來看，教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語構(gòu)建與應(yīng)用能力，教學(xué)難點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本、分析文本、達(dá)到深度理解。由于文本段落之間的并列關(guān)系，針對不同的段落，教師都依托問題鏈進(jìn)行了針對以上兩個方面的重難點(diǎn)突破策略，我們對第二環(huán)節(jié)教學(xué)過程進(jìn)行了觀察。教師的問題鏈如下，我們把問題的層級也標(biāo)明在后：

主問題：太陽如何幫助我們辨別方向的？(分析)

問題鏈：這一節(jié)中你能挑出幾個重要的詞語？(記憶)什么指著北方？(記憶)誰能用自己的話說說太陽是如何幫助辨別方向的？(理解)有一個比喻，太陽是忠實(shí)的向?qū)?，“忠?shí)”是什么意思？(理解)為什么說太陽是“忠實(shí)的向?qū)А保?理解)生活中還可以說忠實(shí)的什么？(應(yīng)用)向?qū)鞘裁匆馑迹?理解)和“導(dǎo)游”的意思一樣嗎？(分析)怎么理解“忠實(shí)的向?qū)А保?理解)

從這一問題鏈來看，有主問題，即太陽如何幫助我們辨別方向？有序列問題，序列問題從記憶到分析，很好地分解了難點(diǎn)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭設(shè)了漸進(jìn)的階梯。從問題的功能來看，一些問題指向文本的深度解讀，一些問題指向言語能力的應(yīng)用與構(gòu)建，很好地指向了教學(xué)目標(biāo)，有效地突破了重難點(diǎn)。但我們也觀察到，在實(shí)施過程中教師沒能夠進(jìn)行有效追問，進(jìn)一步拓展學(xué)生的言語應(yīng)用與構(gòu)建。比如，當(dāng)問到：“忠實(shí)是什么意思？”學(xué)生有的回答忠誠，有的回答誠實(shí)，三個詞語在詞義上是有區(qū)別的，教師應(yīng)該進(jìn)一步辨析。又如，當(dāng)問到“生活中還可以說忠實(shí)的什么？”學(xué)生說到“忠實(shí)的朋友”、“忠實(shí)的小狗”，兩者之間哪個更為貼切，教師可以適當(dāng)引導(dǎo)，這樣有利于學(xué)生對詞語的敏銳感知。因此課堂中的追問是問題鏈的課堂生成部分，一方面需要教師對教材的深度解讀和教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，以及對教材重難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)的把握了然于心；另一方面也需要教師真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，學(xué)會傾聽，善于引導(dǎo)、捕捉、轉(zhuǎn)化、提升，讓學(xué)生在追問中思索，在追問中內(nèi)化，在追問中沉淀。

三、課堂提問追問與教學(xué)節(jié)奏

節(jié)奏是萬事萬物在不同因素的相互作用下發(fā)生的規(guī)律，是事物朝著一定方向運(yùn)動的階段性過程。教學(xué)節(jié)奏的內(nèi)在動力表現(xiàn)為師生的共同參與，外部特征主要是教學(xué)的有序運(yùn)動。一般而言，教學(xué)節(jié)奏有規(guī)律性、變化性、周期性、和諧性和主顯性、完整性的特征[4]。關(guān)于對教學(xué)節(jié)奏調(diào)控策略，主要認(rèn)為通過調(diào)控以下幾點(diǎn)來把握教學(xué)節(jié)奏：一是授課的內(nèi)容和知識點(diǎn)；二是采用不同的授課方式，設(shè)置互動提問等環(huán)節(jié)；三是授課的時間分布和內(nèi)容進(jìn)展情況；四是授課的語音、語調(diào)、語速等；五是及時觀察學(xué)生的理解吸收情況及反饋意見；六是觀察學(xué)生的注意力是否集中。

鑒于上述提到的教學(xué)提問追問與教學(xué)節(jié)奏的關(guān)系，我們觀察了整節(jié)課改進(jìn)前后的提問追問趨勢與分布(見圖1、圖2)。

圖1 改進(jìn)前的提問追問趨勢與分布

圖2 改進(jìn)后的提問追問趨勢與分布

問題數(shù)量：改進(jìn)前13個，改進(jìn)后18個。改進(jìn)后多出的5個問題主要是集中在突破重難點(diǎn)時的追問上，形成了問題鏈。

問題跨度：改進(jìn)前，問題跨度從記憶到分析；改進(jìn)后，問題跨度從記憶到評價。

問題梯度：改進(jìn)前，問題呈現(xiàn)4個波峰，有2處平緩的洼地。改進(jìn)后，問題呈現(xiàn)6個波峰，且節(jié)奏緊密。

從圖2中我們可以看出，改進(jìn)后的教學(xué)問題形成了空間較大的跨度，為學(xué)生思維的提升提供了空間；波峰出現(xiàn)的頻率較多，表明課堂的節(jié)奏較快、信息密度更大；出現(xiàn)問題的集中地帶——問題鏈用以突破教學(xué)重難點(diǎn)。相比改進(jìn)前，改進(jìn)后的提問追問鏈條沒有出現(xiàn)平緩的洼地，表明教學(xué)問題沒有在同一水平層級滯留，師生的思緒在不停地起伏流動。

但我們也要反思，過快的教學(xué)節(jié)奏是否合理？教學(xué)節(jié)奏快是否意味著給學(xué)生獨(dú)立思考的時間少了，是否意味著教師無意識地放棄了繼續(xù)追問的可能，是否意味著沒有及時抓住課堂的精彩生成。從我們的觀察中印證了這一點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生回答老師的問題出現(xiàn)卡殼的時候，教師馬上說坐下，別的同學(xué)又沒有補(bǔ)充。當(dāng)學(xué)生回答的問題不是很貼切，但經(jīng)過引導(dǎo)是可以繼續(xù)深入的時候，老師馬上說坐下。因此，我們的課堂要適時慢下來，和學(xué)生的認(rèn)知、心理合成一曲和諧的樂章，在張弛有度中享受思維發(fā)展的樂趣。

總之，教師的提問追問無疑仍然將作為教學(xué)的主要策略在教師與學(xué)生之間互相沖撞、互相激發(fā)。提問追問不能也不應(yīng)該只作為一個單獨(dú)的技能來考慮和訓(xùn)練，而應(yīng)在提問追問與教學(xué)的相關(guān)要素當(dāng)中來思考其合理性與有效性，而提問追問能力的提升與教師對教學(xué)本體知識的理解、對教學(xué)知識的理解、對學(xué)生和自身的深刻理解息息相關(guān)。我們期望有關(guān)提問追問的類型、層級、結(jié)構(gòu)、節(jié)奏的研究深入，進(jìn)一步探索這些怎么問的問題與問什么的問題相融交織，共同組成課堂上一個個精彩的問題鏈。演繹一場場靈動的師生之間雋永的、開放的、深刻的對話，欣賞一束束彼此間迸發(fā)的智慧火花！