姜亞洲 蔡誠祺

[摘 要]社區(qū)教學(xué)資源的利用對于核心素養(yǎng)的培育具有重要意義。核心素養(yǎng)的教學(xué)意蘊在于幫助學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實情境問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果。因社區(qū)教學(xué)資源可以幫助教師豐富和延展學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)習(xí)者提供情境化的學(xué)習(xí)機會，所以能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，豐富教學(xué)評價方式，提高教學(xué)評價有效性，從而促進(jìn)核心素養(yǎng)的培育?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的社區(qū)教學(xué)資源開發(fā)可以從自然體驗、解說展示、情境再現(xiàn)和評價情境四個方面開展。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；社區(qū)；教學(xué)資源

現(xiàn)今，社區(qū)教學(xué)資源的開發(fā)和利用正受到廣泛重視。將社區(qū)資源整合到教學(xué)中成為世界教育改革的一股潮流。我國臺灣學(xué)者林明地認(rèn)為，臺灣地區(qū)多次教育改革成效不如預(yù)期，一個重要因素是學(xué)校忽略小區(qū)資源之運用[1] 。進(jìn)入21世紀(jì)以來，培育公民的核心素養(yǎng)成為各主要國際組織及發(fā)達(dá)國家的教育目標(biāo)。2016年，我國發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架。作為新時期教育改革的DNA，核心素養(yǎng)對教學(xué)提出了新的要求，基于核心素養(yǎng)培育的社區(qū)教學(xué)資源開發(fā)將發(fā)揮更重要的作用。

一、核心素養(yǎng)的教學(xué)意蘊

核心素養(yǎng)概念具有以下基本特征。其一，這一概念的提出是基于對未來社會發(fā)展的預(yù)測，所要解決的問題是在未來社會對個體發(fā)展在生活與工作兩方面提出了哪些要求。不同研究者根據(jù)自身對未來社會的預(yù)測邏輯而提出了不同的素養(yǎng)架構(gòu)，如OECD提出的核心素養(yǎng)框架是從未來社會人要處理的三重關(guān)系，即人和社會、人和工具以及人和自我三個維度來建構(gòu)[2]；我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架則是基于人的主體性、社會性和文化性三個維度來建構(gòu)。其二，核心素養(yǎng)表現(xiàn)為個體應(yīng)對和解決社會真實情境問題的能力，正因為對情境因素的強調(diào)，所以要求個體不僅掌握解決真實情境問題所需的知識和技能，還要具備解讀與解決情境問題的情意與態(tài)度。其三，作為學(xué)習(xí)結(jié)果，核心素養(yǎng)能夠通過對學(xué)習(xí)者的外在行為表現(xiàn)進(jìn)行評價。由此，核心素養(yǎng)的教學(xué)意蘊可概括為以下幾點。

1.著眼于幫助學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實情境問題

核心素養(yǎng)是基于對未來社會生活的想象，意在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生存能力。1970年，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中提出了教育的四個支柱，即教育須使學(xué)習(xí)者學(xué)會求知、學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會相處。各國建構(gòu)與實施核心素養(yǎng)理念，就對未來社會預(yù)測這一維度而言，其實質(zhì)都是對以上四大支柱的進(jìn)一步深化和具體化。如OCED指出，要綜合所有國家“在一個小康社會中，人們應(yīng)該知道什么、做什么才能過上成功的生活”[3]。由此，培育核心素養(yǎng)的教學(xué)在內(nèi)容和方法上都應(yīng)更貼近學(xué)生生活的世界。在教學(xué)內(nèi)容方面，教師需要進(jìn)一步挖掘與學(xué)生經(jīng)驗有關(guān)聯(lián)的教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生作為經(jīng)驗主體的在場；在教學(xué)方法方面，應(yīng)強調(diào)學(xué)生與自身社會生活相聯(lián)系的方法，即通過對周邊生活世界典型問題情境的理解及解決，培養(yǎng)未來社會所需之核心素養(yǎng)。正如羅斯瑪麗·希普金斯（Rosemary Hipkins）所指出，核心素養(yǎng)需要在真實情境中培養(yǎng)，真實情境與學(xué)生個體相關(guān)，要求他們積極參與問題[4]。

2.教學(xué)最重要的目標(biāo)在于促進(jìn)遷移

現(xiàn)代社會流動、易變和復(fù)雜的特征，使真實世界的問題情境更加紛繁多樣，不同個體對其解讀也自有差別。鑒于此，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)需要解決兩個方面的問題：其一，對多樣化世界中紛繁復(fù)雜的真實問題進(jìn)行抽象總結(jié)，提取典型問題情境進(jìn)行教學(xué)；其二，在復(fù)雜而多樣的情境中，始終意識到教學(xué)的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生將習(xí)得的素養(yǎng)遷移到不同問題情境。核心素養(yǎng)概念的重要理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)科學(xué)[5]。學(xué)習(xí)科學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)遷移已經(jīng)成為理解人如何形成其重要能力的關(guān)鍵[6]。

3.核心素養(yǎng)的培育關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果

在培育核心素養(yǎng)的教學(xué)中，衡量既定教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否的依據(jù)是學(xué)習(xí)者能否表現(xiàn)出既定的行為以解決情境問題。因此在教學(xué)過程中，須注重對學(xué)習(xí)結(jié)果即學(xué)生行為表現(xiàn)的評價。事實上，從“素養(yǎng)”一詞的產(chǎn)生淵源來看，基于素養(yǎng)的教學(xué)是以情境中某種預(yù)期行為作為目標(biāo)，評價教學(xué)效果的依據(jù)就是對應(yīng)這些目標(biāo)的具體行為表現(xiàn)。如OECD針對15歲學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)水平所用的PISA測試便是基于表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的評價[7]。在學(xué)校的課程與教學(xué)中，需要將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生完成相應(yīng)學(xué)科認(rèn)識活動和問題解決活動的表現(xiàn)，即學(xué)生面對特定的研究對象和問題情境，運用學(xué)科的核心知識和活動經(jīng)驗，順利完成相應(yīng)的學(xué)科能力活動的表現(xiàn)[8]。

二、社區(qū)教學(xué)資源對于核心素養(yǎng)培育的作用

培育學(xué)生核心素養(yǎng)對教學(xué)提出的要求，其根基在于真實問題情境，要義在于如何使學(xué)生將學(xué)習(xí)結(jié)果遷移到不同的問題情境，對教學(xué)效果的評價也依據(jù)學(xué)生在問題情境中的行為表現(xiàn)。因此，能夠提供更真實和復(fù)雜情境的社區(qū)教學(xué)資源將發(fā)揮重要作用。

社區(qū)教學(xué)資源開發(fā)一般是指教師利用學(xué)校附近的社區(qū)資源，為學(xué)生提供延伸的學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)內(nèi)容，透過有系統(tǒng)的課程設(shè)計與實施，將學(xué)生的學(xué)習(xí)延伸到社區(qū)的真實生活中[9]。當(dāng)前國內(nèi)社區(qū)教學(xué)資源的開發(fā)多出現(xiàn)在學(xué)前教育階段，有些地區(qū)已將其擴展到中小學(xué)。學(xué)生所生活與成長于其中的社區(qū)蘊含著豐富的自然、社會和人文資源，若教師能夠有效利用，將使教學(xué)內(nèi)容超越教材和校園的限制，進(jìn)一步貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，從而實現(xiàn)將知識、技能與情意的教學(xué)與真實問題情境的有效結(jié)合。

1.創(chuàng)造更多情境化的學(xué)習(xí)機會

社區(qū)教學(xué)資源的有效利用，能夠幫助教師豐富和延展學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容，為學(xué)生提供更為情境化的學(xué)習(xí)機會。主要體現(xiàn)在以下幾個方面。其一，在培育跨學(xué)科的核心素養(yǎng)方面，社區(qū)教學(xué)資源可以提供更完整的主體在場的體驗，幫助學(xué)習(xí)者以親身參與的形式直接體悟更具體真實的問題情境，從中習(xí)得相應(yīng)的知識和技能，形成相應(yīng)的情意和態(tài)度。如歐盟在其推行核心素養(yǎng)的過程中，在跨學(xué)科素養(yǎng)方面就強烈推薦各級學(xué)校充分利用社區(qū)教學(xué)資源[10]。其二，在培育科技類和社會類學(xué)科素養(yǎng)方面，社區(qū)教學(xué)資源可以為教師提供更豐富的教學(xué)場所，如動物園、博物館、社區(qū)圖書館、社區(qū)衛(wèi)生站等，既可使學(xué)生親身體驗，又能夠得到更多來自不同行業(yè)專業(yè)人士的教學(xué)支持。

2.促進(jìn)更廣泛的學(xué)習(xí)遷移

有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒃薪?jīng)驗進(jìn)行遷移。如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，一直以來都是教學(xué)研究與實踐所關(guān)注的重點。具備核心素養(yǎng)的未來公民，是能夠把所獲得的知識、技能等遷移到新問題情境中的學(xué)習(xí)者。研究表明，影響遷移的因素除了初始學(xué)習(xí)的水平、學(xué)習(xí)持續(xù)的時間、對學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行主動監(jiān)控以及學(xué)習(xí)動機之外，還包括學(xué)習(xí)的問題情境。初始學(xué)習(xí)的問題情境越具體、復(fù)雜程度越高，越有利于學(xué)習(xí)的遷移，而最有效的遷移來自于具體問題情境和一般原理之間的平衡[11]。很明顯，這需要教師具備挖掘具體情境問題的能力，并設(shè)法豐富具體情境問題的變式，結(jié)合一般原理進(jìn)行遷移訓(xùn)練。而社區(qū)在這方面恰好能夠為教師提供豐富而具體的情境，從而有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。

3.提供更有效的評價方式

由于核心素養(yǎng)的培育更關(guān)注學(xué)生在具體問題情境中的行為表現(xiàn)，因此，評價表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)也要基于真實的情境問題。這是因為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究表明，有意義的學(xué)科知識學(xué)習(xí)必須置于活動系統(tǒng)中進(jìn)行。而活動系統(tǒng)中人們的“知識”是接受評價的[12]。而且行為表現(xiàn)應(yīng)該盡可能基于真實的任務(wù)，亦即將任務(wù)置于有意義的情境中，讓學(xué)生體會到他們所要解決的問題和他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密相關(guān)[13]。因此，社區(qū)教學(xué)資源對于核心素養(yǎng)教學(xué)的評價具有雙重意義。一方面，通過對真實情境問題的改編，可以使用除了紙筆測試之外的角色扮演、情景模擬、自我評價等多種方式；另一方面，在使用紙筆測試進(jìn)行評價時，可以通過對社區(qū)教學(xué)資源的開發(fā)使其“盡可能地接近真實任務(wù)”，從而做出更有效的評價。

三、培育核心素養(yǎng)的社區(qū)教學(xué)資源開發(fā)策略

為發(fā)揮社區(qū)資源在豐富教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評價方式以及促進(jìn)遷移等方面的作用，可以對社區(qū)教學(xué)資源進(jìn)行類型劃分，從自然體驗、解說展示、問題再現(xiàn)、評價情境四個方面進(jìn)行開發(fā)。

1.自然體驗

自然體驗型的資源開發(fā)，強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的擴展以及社會真實情境的體驗，主要目標(biāo)在于擴展學(xué)生的知識視野、培育學(xué)生的社會參與等方面的跨學(xué)科素養(yǎng)，主要載體為社區(qū)機構(gòu)，如動物園、博物館、圖書館、衛(wèi)生所、消防站等。在這些資源的開發(fā)過程中，教師的角色在于設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)聯(lián)絡(luò)、選擇合適的教學(xué)資源，并能在教學(xué)結(jié)束時對學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行恰當(dāng)及時的評價。例如，根據(jù)我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[14]，在參觀博物館時，教學(xué)目標(biāo)可以確定為文化基礎(chǔ)、社會參與相關(guān)的核心素養(yǎng)的培育。

2.解說展示

解說展示類教學(xué)資源的開發(fā)更側(cè)重于利用社區(qū)的人力資源，主要是兩類資源。一是來自不同機構(gòu)的專業(yè)人士。不同領(lǐng)域的專業(yè)人士可彌補教師在知識儲備方面的不足，對相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解說展示，特別是關(guān)乎消防、安全、急救等社會參與方面。二是家長。家長來自各行各業(yè)，可以幫助學(xué)生拓展和建構(gòu)與教學(xué)相關(guān)的知識體系，以完成培育相關(guān)核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。解說展示類的教學(xué)可以在相關(guān)社區(qū)機構(gòu)開展，也可以將專業(yè)人員（或家長）請進(jìn)校園進(jìn)行。

3.情境再現(xiàn)

開發(fā)情境再現(xiàn)類教學(xué)資源的主要目的在于使教學(xué)更貼近真實生活情境，多用于培育學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)。雖然核心素養(yǎng)指向未來社會情境，但對于學(xué)生而言，只能在當(dāng)前的初始情境中培養(yǎng)，將紛繁多樣的真實情境典型化，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。這一類型的社區(qū)資源開發(fā)可以分為三個步驟：一是針對學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)確定所需社會情境；二是結(jié)合學(xué)習(xí)者所在社區(qū)資源，選取典型且較為復(fù)雜的社會情境；三是確定與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的社會情境以及評價學(xué)生表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，就可以將教學(xué)與有意義的社會情境相結(jié)合，并為教學(xué)評價奠定基礎(chǔ)。

4.評價情境

在核心素養(yǎng)的評價中，也必須考慮情境因素。這樣，為教學(xué)評價而開發(fā)的社區(qū)教學(xué)資源因其真實性，在促進(jìn)基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)反思方面就會更有意義。在德國學(xué)者伊拉·迪塞爾姆（Ira Diethelm）和克里斯蒂娜·道奇（Christina D?rge）提出的核心素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)確定模型中，將評價標(biāo)準(zhǔn)的確定分為如下五步：依據(jù)情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)單元、確定每個單元的素養(yǎng)培育目標(biāo)、根據(jù)素養(yǎng)的屬性對其歸類、列舉每個素養(yǎng)的相對重要程度、對比不同情境中素養(yǎng)的要求[15]。在此模型中，對于評價情境的確定是開始和結(jié)束兩步所要考慮的關(guān)鍵因素?？梢娚鐓^(qū)教學(xué)資源的開發(fā)對于評價標(biāo)準(zhǔn)的制訂具有重要意義，即可以作為素養(yǎng)的問題情境融合到評價標(biāo)準(zhǔn)的制訂中。此外，在教師精心選擇的基礎(chǔ)上，社區(qū)教學(xué)資源也可以為其他評價方式的開展提供真實問題情境。

綜上所述，社區(qū)教學(xué)資源對于核心素養(yǎng)的培育具有重要作用。由于我國地域的廣闊性以及文化的多樣性，核心素養(yǎng)是在不同的文化境脈和社會情境中培育和發(fā)展起來的，教師能否有效利用社區(qū)教學(xué)資源，關(guān)系到核心素養(yǎng)能否成功地從概念框架走向課程與教學(xué)實踐。當(dāng)然，基于核心素養(yǎng)培育的社區(qū)教學(xué)資源開發(fā)還會面臨諸多困難，如教師的意愿、開發(fā)策略的掌握、能力的培養(yǎng)等，這些都需要在實踐中進(jìn)一步研究和探索。

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（責(zé)任編輯 郭向和）