社會主義核心價值觀培育干擾力研究
——以新時代城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的中小學生為分析對象

○ 胡光喜， 葉松慶

(安徽師范大學 馬克思主義學院， 安徽 蕪湖 241000)

習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“社會主義核心價值觀是當代中國精神的集中體現(xiàn)，凝結(jié)著全體人民共同的價值追求，要以培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人為著眼點，強化教育引導、實踐養(yǎng)成、制度保障，發(fā)揮社會主義核心價值觀對國民教育、精神文明創(chuàng)建、精神文化產(chǎn)品創(chuàng)作生產(chǎn)傳播的引領作用，把社會主義核心價值觀融入社會發(fā)展的各方面，轉(zhuǎn)化為人們的情感認同和行為習慣。堅持全民行動、干部帶頭，從家庭做起，從娃娃抓起。”〔1〕當前，社會主義核心價值觀培育的研究對象主要聚焦于大學生群體。但是，作為人生核心價值觀形成的起步階段——中小學生階段，理論研究則顯得較為匱乏。鑒于此，有必要深入探討新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀的干擾力及其有效應對策略，以提高新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀的有效性和針對性。筆者所指的對社會主義核心價值觀培育的干擾力，是在新時代培育和踐行社會主義核心價值觀進程中，因多元化思潮和生活環(huán)境引發(fā)的負向因素之間的相互作用方式和互構(gòu)模式。

一、干擾力的多維來源

隨著改革發(fā)展的不斷深入，轉(zhuǎn)型期經(jīng)濟體制與社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了急劇變遷，經(jīng)濟利益深刻轉(zhuǎn)型，社會深層次矛盾和風險相互交織，這些都給新時代社會主義核心價值觀的培育和踐行帶來了新挑戰(zhàn)。〔2〕由于時代的發(fā)展、市場經(jīng)濟的繁榮、對外開放的擴大、多元化思潮的沖擊，社會思潮的多元化和意識形態(tài)的復雜化直接影響著廣大中小學生，典型的包括拜金主義、享樂主義、功利主義等觀念對社會主義核心價值觀的培育帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。因此，新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀干擾力來源呈現(xiàn)多元化和復雜化趨勢，具體包括社會經(jīng)濟大環(huán)境、學校教育、家庭教育、學生主體等維度。

(一)經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性干擾力

所謂經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性干擾力是指經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌和社會轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的多元思潮及其價值觀對培育和踐行社會主義核心價值觀帶來的一系列負面影響的統(tǒng)稱。結(jié)構(gòu)性干擾力具有時代性、實踐性、間接性等基本特征。改革開放以來，國民在享受物質(zhì)生活不斷充裕的同時，也在飽嘗思想道德滑坡之痛。這種道德滑坡向社會每個領域每個群體蔓延，給新時代中小學生踐行社會主義核心價值觀帶來一系列消極影響。社會各領域的不規(guī)范、社會各系統(tǒng)的不協(xié)調(diào)，一切向經(jīng)濟利益看齊，以金錢為標準，社會各領域矛盾頻發(fā)，社會治理難度加大，也是導致中小學生在主流價值觀上產(chǎn)生問題的重要因素。

首先，部分教師和家長在社會主流價值觀踐行的過程中未能有效發(fā)揮示范引領和言傳身教的作用。教師和家長是中小學生人格養(yǎng)成和價值形塑的重要主體，是社會主義核心價值觀培育的重要推動力和引領者，起著不可替代的作用并肩負不可推卸之責，其一言一行都對中小學生的行為規(guī)范產(chǎn)生影響。

其次，多元化思潮對社會主流價值觀的沖擊導致負面輿論效應的推波助瀾。尤其在新媒體時代，大眾媒介的職業(yè)操守和輿論導向直接影響中小學生對社會主義核心價值觀的認同。當前，一些社會輿論只講眼球經(jīng)濟，不講社會公德，只講廣告效益，不講社會公益。比如，電視連續(xù)劇的粗制濫造、兒童動畫片的價值觀偏差、網(wǎng)絡直播的低俗無聊、電子視頻的暴力色情等等。新媒體時代的多元化思潮和價值觀的沖擊不利于社會主流價值觀踐行，尤其是當前移動互聯(lián)網(wǎng)時代的全面到來，進一步增加了中小學生主流價值觀培育和踐行的難度。因此，社會輿論帶著公共責任和公眾良心，才能為中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀提供重要的實踐支撐和輿論保障。

最后，國家和社會需要更加精準聚焦新時代中小學生新的核心利益關切?！度嗣袢請蟆?013年5月14日刊登了《莫讓青春染暮氣(青年觀)》一文。該文提到，“后一代仿佛一夜之間集體變老，他們既有更加多樣的道路選擇，同時，也面臨社會各個領域的激烈競爭，他們既充分享受信息化時代帶來的便利和娛樂，也感受到現(xiàn)代文明給他們帶來的迷惑和無助?！薄?〕所以，時代變遷、社會發(fā)展、價值嬗變，這些都為置身其中的社會成員帶來潛移默化的影響，同樣也會不同程度地影響中小學生的人格形成和價值形塑。因此，國家和社會應當更精準地聚焦新時代中小學生的核心利益訴求和重要價值關切，只有為他們的學習、生活、成長與職業(yè)發(fā)展提供公平公正的制度保障，為其全面發(fā)展提供必要的社會環(huán)境和政策支持，才能進一步推動新時代中小學生社會主義核心價值觀的培育和踐行，才能讓他們在自身成長和發(fā)展中切身體會到個體發(fā)展和國家文明的價值導向具有內(nèi)在一致性和天然契合性。

(二)學校教育改革的機制性干擾力

所謂學校教育改革的機制性干擾力是指學校教育改革進程中的價值認知偏差和不健全的德育工作模式對培育和踐行社會主義核心價值觀帶來的一系列負面影響的統(tǒng)稱。機制性干擾力是社會轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性干擾力在學校教育中的實踐形式，除了具有時代性、實踐性、間接性等社會結(jié)構(gòu)性干擾力的基本特征外，還具有其自身的特性，如直接性、滲透性等。如果說經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性干擾力會導致中小學生社會主義核心價值觀的認知偏差，那么，作為培育和踐行社會主義核心價值觀的主戰(zhàn)場和主陣地，中小學校教育實踐轉(zhuǎn)型過程中的偏差甚至失范行為，對中小學生人格培育、價值認同和行為形塑的影響就變得更為直接。即中小學校是經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性干擾力作用機制的一個不可忽視的實踐場域。因此，學校作為主陣地要有主作為，在核心價值觀的培育過程中尤為重要?！?〕

首先，學校教育尤其是教師的榜樣示范作用未能發(fā)揮出應有的示范效應。作為道德教育的重要組成部分，中小學生社會主義核心價值觀的培育過程主要集中在學校里。換言之，廣大一線教育工作者就成為社會主義核心價值觀培育的重要主體，要以學生喜聞樂見的形式潛移默化地宣傳和解讀二十四個字的價值觀內(nèi)容；同時，更關鍵的是，廣大一線德育工作者還應該擔負社會主義核心價值觀示范引領的重要責任。但是，當前一部分教師自身道德修養(yǎng)不足，對社會主義核心價值觀的學習認知程度不夠，未能科學把握新時代社會主義核心價值觀的理論意涵和時代價值。

其次，作為德育主戰(zhàn)場的中小學校，社會主義核心價值觀推進氛圍不濃厚、培育機制不健全，從而使得學校道德教育缺乏吸引力、感染力和親和力。當前，隨著我國中小學教育體制機制的進一步完善，中小學生的道德品德教育取得了實質(zhì)進展和長足進步。但是，相對于中小學生的現(xiàn)實訴求及價值關切，作為德育工作的有機組成部分，社會主義核心價值觀培育的工作機制和實踐模式仍需進一步創(chuàng)新。換言之，要以學生的理想信念為核心，下大力氣筑牢學生的精神支柱。因此，培育中小學生社會主義核心價值觀的工作機制要以其切身利益訴求和重大利益關切為出發(fā)點，找準中小學生的身心特征和思想共鳴點。

最后，部分學校思想工作定位不科學，社會主義核心價值觀培育工作不到位。當前，社會發(fā)展重視經(jīng)濟價值導向，學校教育的經(jīng)濟理性功能導向更加凸顯，部分學校和家長直接將高分升學作為學校教育的全部，有意無意地忽視了德育尤其是社會主義核心價值觀的培育和踐行，這種教育功能定位的偏離不僅導致中小學生偏向以純知識學習的功利主義價值導向，更可能直接導致培養(yǎng)高分低能的考試機器。因此，相對于素質(zhì)教育而言，以高考為目標的應試教育讓中小學生成長經(jīng)歷單一，導致部分中小學生在自身發(fā)展與社會利益的權(quán)衡方面出現(xiàn)偏頗，給學校社會主義核心價值觀的培育帶來干擾。

(三)家庭教育變遷的實踐性干擾力

所謂家庭教育變遷的實踐性干擾力是指部分家庭教育的功利化價值取向?qū)е录彝ソ逃狈茖W性、系統(tǒng)性從而無法與學校教育、社會教育形成聯(lián)動機制并發(fā)揮合力效應，從而對中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀產(chǎn)生的一系列負面影響的總稱。家庭教育變遷的實踐性干擾力比經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性干擾力和學校教育改革的機制性干擾力更具阻礙性、危害性和風險性。換言之，家庭教育的重要性使其在中小學生社會主義核心價值觀培育和踐行中具有舉足輕重、無可替代的基礎性作用。因此，家庭教育變遷的實踐性干擾力具有基礎性、實踐性等特征。培育和踐行社會主義核心價值觀是時代賦予教育的重大使命。家庭教育是人生教育的第一課，是學校教育、社會教育的基礎，也是一個人的世界觀、人生觀、價值觀形成的重要基礎，在人一生的成長過程中、在社會風氣和社會文明的形成發(fā)展中都具有強本鑄魂的奠基作用?！?〕當代中國，加強家庭建設，重視家庭教育，養(yǎng)成良好家風，是培育和弘揚社會主義核心價值觀，發(fā)揚光大中華民族傳統(tǒng)家庭美德的重大舉措和重要任務。家庭的作用，不亞于學校的作用，家庭核心價值觀教育影響可能來得更直接、更具體，所以說，家長對中小學生的影響起著源頭引導、過程示范、結(jié)果強化的作用。很大程度上，父母的日常起居、待人接物的行為和生活方式對孩子形成了潛移默化的影響，家長的核心價值觀榜樣示范作用對孩子價值觀的養(yǎng)成不可或缺。

可以說，絕大部分家長對自己孩子的智育發(fā)展專注有加，唯一的期待就是孩子考上名牌大學。曾有過這樣的報道，成都某所小學宣布取消補課之后，退回了學生自愿交納的補課費，許多家長極度失望，采取聯(lián)名按手印上書的方式要求補課，更有甚者，當場急哭，致電媒體反映，不補課孩子怎么能考上好學校。這樣的事件不在少數(shù)，也折射出部分家庭的功利化思想，主觀為孩子，客觀為面子，結(jié)果是重分不重德，很難保證中小學生的核心價值觀不受扭曲，很難保證中小學生在這樣的家庭環(huán)境下，國家層面的價值取向不被懷疑、社會層面的價值要求不受限制、個人層面的價值取向能夠做到。家庭教育的功利化價值取向，在中小學生社會主義核心價值觀培育過程中不同程度地形成了干擾力。

(四)群體身心嬗變的主體性干擾力

所謂群體身心嬗變的主體性干擾力是特指這樣的現(xiàn)象，當前中小學生生理、心理等群體性特征的當代嬗變，使其自身在形塑社會主義核心價值觀的過程中無意識地出現(xiàn)背離失范行為，從而不利于主流價值觀的培育。與結(jié)構(gòu)性干擾力、機制性干擾力、實踐性干擾力相比，主體性干擾力更具隱蔽性、無意識性等特征。

有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當前中小學生社會主義核心價值觀教育整體情況向好，對社會主義核心價值體系的內(nèi)容與建構(gòu)的重要性、必要性的認同度較高，對符合社會主義核心價值觀的行為判斷、選擇能力較強，但也存在一些問題，主要是對社會主義核心價值觀的部分內(nèi)容了解不夠，馬克思主義信仰淡化，價值觀取向存在矛盾傾向，融入教學亟待改進，接受和踐行社會主義核心價值觀的自覺性不強。〔6〕拋開外在環(huán)境干擾，我們還必須認識到，中小學生的社會主義核心價值觀培養(yǎng)也存在一定的主體性干擾。

首先，缺乏理性的思考，對中小學生把握社會主義核心價值觀具體內(nèi)涵形成干擾。一方面，部分中小學生對學習的理解發(fā)生偏頗，不主動思考，持應付態(tài)度。此外，網(wǎng)絡的普及也弱化了中小學生的理性思考能力，讓學生無暇去關注和閱讀經(jīng)典，一定程度上導致其對核心價值觀的具體內(nèi)涵把握不透、道德判斷不準，從而導致學生核心價值觀內(nèi)化不足。所以說，理性思維能力是中學生和部分小學高年級學生的必備素質(zhì)，應當?shù)玫秸嬲憻?。非此，“我們可能會逐漸失去思考、創(chuàng)新、叩問心靈的力量?！薄?〕其次，思辨不夠可能導致中小學生容易受到更多非理性因素影響。第一個原因是起因，這一表現(xiàn)是結(jié)果，正因為理性思維的不足，會讓社會多元思潮和社會不良風氣的干擾成為一種可能。長此以往，中小學生就會因缺乏理性思辨，對外部輿論、社會思潮接受時不加判斷，進而難以防止偏離核心價值觀取向的情況產(chǎn)生。最后，缺乏艱苦奮斗的精神阻礙了中小學生社會主義核心價值觀的培育。當代中小學生的成長環(huán)境與父輩相比相對平靜，在一定程度上希望過自己的理想生活但又缺乏艱苦奮斗的精神。

二、干擾力作用機制的類型學分析

雖然新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀的干擾力呈現(xiàn)多元化特征，具體包括經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性干擾力、學校教育改革的機制性干擾力、家庭教育變遷的實踐性干擾力以及群體身心嬗變的主體性干擾力等，但從干擾力的作用機制角度而言，干擾力需要通過家校聯(lián)動機制傳遞至學校教育、家庭教育從而影響當代中小學生的人格培育和價值形塑過程。因此，筆者采用學校教育與家庭教育二元互構(gòu)視角并依據(jù)“物理空間—生源結(jié)構(gòu)”，將新時代家?；?gòu)類型劃分為城市—本地型、城郊—隨遷型和鄉(xiāng)村—留守型三種；同時，將培育和踐行中小學生社會主義核心價值觀干擾力的作用機制劃分為三種類型：基于文化資本的優(yōu)生俘獲機制、基于城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的融合困境機制、基于留守結(jié)構(gòu)的聯(lián)動困境機制。

需要特別說明的是，筆者提出新時代家校互構(gòu)的類型學分析是基于馬克斯·韋伯的(Max Weber)“理想類型”(Ideal Type)方法論基礎，韋伯意義上的“理想類型”能夠通過抽離經(jīng)驗層面的核心因素、主要困境，并通過與經(jīng)驗類型的對比，準確把握實踐中不同類型特征的關鍵，此種理想類型的劃分是不完全經(jīng)驗層面的分類，不同類型的學校間在經(jīng)驗層面可能出現(xiàn)困境實踐形態(tài)的重疊或交叉，如實踐中的城市—本地型也會面臨家校聯(lián)動困境，而城郊—隨遷型和鄉(xiāng)村—留守型同樣也可能面臨優(yōu)生俘獲困境。而就代表性而言，筆者基于家?；?gòu)的類型學分析，意在凸顯新型城鎮(zhèn)化背景下學校教育變遷及家庭教育轉(zhuǎn)型對中小學生社會主義核心價值觀培育和踐行的不同干擾力及其作用機制，雖無法涵蓋新時代中國所有地域的全部經(jīng)驗，或者說筆者提出的三種互構(gòu)類型及其不同作用機制并不是普遍意義上的“通則式解釋”(nomothetic)，但能夠為同類型地域中小學生社會主義核心價值觀培育和踐行提供有益借鑒。

新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀干擾力的不同作用機制

(一)優(yōu)生俘獲、融合教育與家校聯(lián)動：學校教育變遷

1.城市—本地型。從空間角度看，此類學校位于城市或縣城范圍內(nèi)；從生源結(jié)構(gòu)看，此類學校的生源大部分來自于城市居民，且往往通過劃分學區(qū)的方式入學。城市—本地型學校社會主義核心價值觀培育困境集中體現(xiàn)為一種基于家庭文化資本的“優(yōu)生俘獲困境”?！熬⒎@”是發(fā)展社會學中的一個概念，意指“在發(fā)展中國家的發(fā)展項目或反貧困項目實施過程中，地方精英憑借其自身具有的參與經(jīng)濟發(fā)展、社會改造和政治實踐的機會優(yōu)勢，支配和破壞社區(qū)發(fā)展計劃和社區(qū)治理，扭曲和綁架了發(fā)展項目的實施目標，進而影響了社區(qū)發(fā)展項目的實施和效果?！薄?〕借用發(fā)展社會學“精英俘獲”概念，筆者將城市—本地型學校社會主義核心價值觀培育困境概括為基于家庭文化資本的“優(yōu)生俘獲困境”。所謂社會主義核心價值觀培育活動中的“優(yōu)生俘獲困境”是指這樣一種現(xiàn)象：在學校開展的多種社會主義核心價值觀培育活動中，優(yōu)秀學生基于特定家庭文化資本獲得了絕對優(yōu)勢和參與機會，在整個社會主義核心價值觀培育活動過程中起主導和支配作用，客觀上影響了社會主義核心價值觀培育活動的預定目標，進而影響整個學校社會主義核心價值觀培育的效果。換言之，由于部分精英學生的主導式參與使得針對全校的社會主義核心價值觀培育活動無法起到以點帶面的實際普惠效應；同時，加之“家庭文化資本的再生產(chǎn)性和學校教育的再生產(chǎn)性”，〔9〕使得城市—本地型學校的“優(yōu)生俘獲機制”很難在短時間內(nèi)得到有效突破，即大部分非精英型家庭的孩子仍然無法在短期內(nèi)完全融入學校社會主義核心價值觀培育活動，進一步強化了“優(yōu)生俘獲困境”的負面效應。因此，基于家庭文化資本的“優(yōu)生俘獲困境”是城市—本地型學校社會主義核心價值觀培育活動面臨的突出問題。

2.城郊—隨遷型。從空間角度看，此類學校位于城郊；從生源結(jié)構(gòu)看，此類學校的生源大部分是農(nóng)民工隨遷子女，且往往通過借讀的方式入學。城郊—隨遷型學校社會主義核心價值觀培育困境集中體現(xiàn)為一種基于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的“融合教育困境”。融合教育理念來源于特殊教育領域，是西方20世紀80年代民權(quán)運動的產(chǎn)物，其主張取消傳統(tǒng)隔離的特殊教育形式，使所有兒童都能夠在普通學校中共同學習并接受教育。〔10〕隨著中國政府提出農(nóng)民工隨遷子女“零拒絕”的政策引導后，學術界則將融合教育界定為隨遷子女與本地兒童之間的教育融合問題。當然，融合教育是一個涉及多層次、全方位社會融合的綜合性動態(tài)概念，此處僅從學校社會主義核心價值觀培育實施困境的角度，取此概念內(nèi)涵之“學校融合”，因為學校是隨遷子女融合教育的主要場所，也是其他層面社會融合的重要基礎。換言之，農(nóng)民工隨遷子女成功的學校融合有助于其獲得其他非學校層面的社會融合。因此，筆者將城郊—隨遷型學校社會主義核心價值觀培育困境概括為基于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的“融合教育困境”，其實踐形態(tài)具體包括：城鄉(xiāng)校園文化融合困境、城鄉(xiāng)學生日?；永Ь场㈦S遷子女邊緣化困境等。

3.鄉(xiāng)村—留守型。從空間角度看，此類學校位于農(nóng)村地域范圍內(nèi)；從生源結(jié)構(gòu)看，此類學校的生源均來自于農(nóng)村，且大部分學生為留守兒童或生活在留守家庭中。鄉(xiāng)村—留守型學校社會主義核心價值觀培育困境集中體現(xiàn)為一種基于留守家庭的“家校聯(lián)動困境”。所謂學校社會主義核心價值觀培育的“家校聯(lián)動困境”是指因無法建立長期有效的家校聯(lián)動機制而出現(xiàn)的道德教育反復性困境，其實踐形態(tài)可用“5+2=0”來形象表述，存在學校五天社會主義核心價值觀培育成果在家庭兩天里被抵消的現(xiàn)象。具體而言，一方面，從家庭撫育結(jié)構(gòu)角度而言，留守家庭往往呈現(xiàn)隔代撫育現(xiàn)象，即留守家庭往往是一種典型的祖孫家庭，由于受教育年限較低、文化水平不高、忙于農(nóng)耕生產(chǎn)等因素，留守家庭社會主義核心價值觀培育主體——祖輩無法與學校建立有效的家校聯(lián)動機制；另一方面，由于教育觀念保守，很多祖輩無法認同學校開展的教育活動，主觀上不支持學校開展豐富多彩的社會主義核心價值觀培育活動，如很多農(nóng)村老年人仍然堅持認為只要把孩子學習搞好了就一切都好了。因此，無論從主觀意愿還是客觀能力上，農(nóng)村留守家庭都無法與學校建立長期有效的家校聯(lián)動機制，這是制約大部分鄉(xiāng)村—留守型學校社會主義核心價值觀培育工作的重要現(xiàn)實原因。

(二)城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、留守撫育與文化資本：家庭教育轉(zhuǎn)型

1.核心家庭。作為個體化家庭形態(tài)的首要趨勢，家庭核心化是指家庭結(jié)構(gòu)和關系越來越趨于小型化和簡單化，家庭內(nèi)部僅保持著夫妻關系、親子關系、兄妹關系三種基本關系的家庭結(jié)構(gòu)趨勢?！?1〕有研究指出，自20世紀90年代以來，中國核心家庭數(shù)量逐漸增多，且仍將繼續(xù)增長。核心家庭面臨著一系列社會主義核心價值觀培育困境，實踐中家庭核心化對家庭教育帶來的負面影響集中體現(xiàn)在下述維度：

首先，核心家庭缺乏豐富的家庭教育經(jīng)驗。雖然核心家庭教育有其自身獨特的優(yōu)勢，如便于營造和諧的家庭氛圍、有能力保障足夠的教育投資、教育理念和方法易于達成一致等，但核心家庭教育仍面臨缺乏豐富的家庭教育經(jīng)驗的現(xiàn)實困境。具體而言，一方面，家庭核心化改變了傳統(tǒng)家庭教養(yǎng)方式和經(jīng)驗傳遞模式，如傳統(tǒng)四世同堂的大家庭中，祖輩可將自己的教養(yǎng)經(jīng)驗傳遞給正在哺育孩子的父輩，且聯(lián)合型家庭中先為人父母的同輩也可以將自己的教養(yǎng)經(jīng)驗傳遞給后為人父母的同輩；另一方面，核心家庭化使得年輕一代父母不得不面對家庭教育的“孤軍奮戰(zhàn)”格局，不僅自己缺乏豐富的教養(yǎng)經(jīng)驗，也難以從同輩或父輩那里承襲豐富的家庭教育經(jīng)驗。因此，缺乏豐富的家庭教育經(jīng)驗是核心家庭困境的首要實踐形態(tài)，也是“家庭干擾力”的重要現(xiàn)實原因。

其次，核心家庭中母親往往容易成為家庭教育的孤獨者，即父親作為施教者的角色扮演不足甚至是失敗。完整的家庭教育結(jié)構(gòu)是父親和母親同時作為施教者的有機結(jié)合，而轉(zhuǎn)型期家庭核心化的另一不可忽視的現(xiàn)實困境便是母親成為孤獨的家庭施教者。核心家庭中母親成為家庭教育孤獨者的實踐形態(tài)主要表現(xiàn)為作為施教者的父親角色扮演不足甚至失敗，一方面，“男主外、女主內(nèi)”的傳統(tǒng)家庭分工模式導致部分父親主動放棄扮演家庭施教者的角色，或?qū)ψ约鹤鳛榧彝ナ┙陶哒J知不清；另一方面，部分核心家庭權(quán)力結(jié)構(gòu)傾斜，夫權(quán)衰落，從而直接導致父親在家庭教育中話語權(quán)不足或缺失。因此，核心家庭教育困境的另一重要現(xiàn)實原因是父親作為施教者的角色扮演失敗導致母親成為家庭教育的孤獨者。

2.祖輩家庭。祖輩家庭又稱“隔代家庭”“祖孫家庭”，它是存在于中國社會轉(zhuǎn)型時期的一種特殊家庭形態(tài)。同時，不同于其他家庭類型，祖輩家庭教育的施教者由祖輩承擔，其教養(yǎng)結(jié)構(gòu)也被稱為“隔代撫育”“隔代教養(yǎng)”?！?2〕有學者將轉(zhuǎn)型期中國“隔代撫育”模式類型分為兩種：第一，父母很少或根本未履行撫養(yǎng)職責，完全由祖輩承擔家庭教育職責，此類“隔代撫育”主要存在于農(nóng)村祖輩家庭中，且農(nóng)村祖輩家庭同時也是留守家庭；第二，父母部分履行家庭教育職責，如利用周末、假期或晚間空閑時間，但大部分教育職責仍由祖輩承擔，此類“隔代撫育”家庭主要存在于城市家庭中。因此，農(nóng)村祖輩家庭(留守家庭)與城市祖輩家庭面臨著不同的教育困境。換言之，作為“家庭干擾力”的祖輩家庭在農(nóng)村和城市存在不同的實踐形態(tài)和作用機制：

首先，城市祖輩家庭教育困境。城市祖輩家庭教育困境主要表現(xiàn)為下述形態(tài)：一是偏重物質(zhì)滿足，缺乏精神關懷，這往往是由“隔代親”的祖輩基于“愛的補償心理”產(chǎn)生的一種教育偏袒行為，即僅注重撫育過程中的物質(zhì)層面，忽視了家庭教育中的精神層面；同時，這種偏物質(zhì)輕精神的做法也往往容易導致溺愛，從而衍生一系列家庭教育困境。二是容易導致親子隔閡現(xiàn)象。祖輩家庭教育及其“隔代撫育”客觀上確實減輕了年輕父母的撫養(yǎng)壓力并騰出更多時間發(fā)展事業(yè)，但由于家庭教育是一個完整的體系，缺乏必要親子互動的家庭撫養(yǎng)格局必然面臨親子隔閡的困境，既不利于中小學生身心健康，也極易導致相關的家庭矛盾。當然，城市祖輩家庭教育同樣也會面臨“偏管束、輕引導”導致的創(chuàng)新性和創(chuàng)造力缺乏、求知欲降低、自主性缺失等一系列家庭教育問題。

其次，農(nóng)村祖輩家庭(留守家庭)教育困境。全國婦聯(lián)課題組的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，中國農(nóng)村留守兒童已達到兩千萬之多，且呈現(xiàn)繼續(xù)增長的趨勢，尤其在一些勞務輸出大省，此現(xiàn)象和趨勢愈發(fā)明顯。〔13〕與城市祖輩家庭面臨的教育困境不同，農(nóng)村留守家庭教育困境有其獨特性：一是大部分農(nóng)村留守家庭祖輩施教者缺乏基本的施教能力。一方面，由于農(nóng)村老年人文化水平普遍較低，無法承擔家庭教育全部職能，尤其是涉及課業(yè)輔導、心理疏導等維度時，農(nóng)村留守家庭祖輩施教者只能望洋興嘆；另一方面，留守家庭祖輩施教者大部分時間仍然忙于農(nóng)耕勞作、家庭副業(yè)等生計層面的事務，難以抽出大量時間用于家庭教育。因此，缺乏基本的施教能力是農(nóng)村留守家庭教育面臨的首要困境。二是缺乏必要的社會規(guī)范、道德品德教育和引導。一方面，同城市祖輩家庭一樣，農(nóng)村留守家庭中的“隔代撫育”仍然面臨“重物質(zhì)、輕精神”的困境，對未成年受教者的心理和思想健康缺乏必要的關懷；另一方面，農(nóng)村留守家庭祖輩施教者對中小學生不良行為和不當舉止必要的約束手段和管教措施不夠，使得農(nóng)村留守兒童面臨社會主義核心價值觀培育“真空”的現(xiàn)實困境，這也成為農(nóng)村“家庭干擾力”的最重要因素。三是農(nóng)村留守家庭難以形成有效的家校聯(lián)動機制。一方面，從施教者主觀能力角度而言，大部分留守家庭施教者受教育年限較少，文化水平偏低，無法與學校老師形成有效的互動機制；另一方面，由于施教者忙于農(nóng)耕生產(chǎn)，無暇兼顧未成年受教者家校聯(lián)動事宜，如常常無法參加社會主義核心價值觀培育親子活動或無法在家庭教育中承擔部分學校教育延伸功能。換言之，家校聯(lián)動缺乏是產(chǎn)生農(nóng)村留守家庭干擾力的重要原因。

3.隨遷家庭。第二輪城市移民呈現(xiàn)出舉家遷徙的新趨勢，外出家庭化是中國城鄉(xiāng)人口流動的一個重要趨勢?！?4〕所謂隨遷家庭是相對于留守家庭提出的一種特殊家庭模式，即進城務工人員及其隨遷子女組成的隨遷家庭。隨遷家庭具有下述特征：從家庭結(jié)構(gòu)角度而言，隨遷家庭往往呈現(xiàn)一種核心化，即由進城務工的父親、母親及其隨遷子女組成；從家庭生命歷程角度而言，隨遷家庭從進城務工之時成立，至返鄉(xiāng)之際消失，具有不穩(wěn)定性和不確定性；從代際互動模式看，隨遷家庭代際互動具有一定的周期性，即隨遷子女寒暑假往往被送至流出地由祖輩照顧，因此，隨遷家庭代際互動呈現(xiàn)親子互動和隔代互動周期性交換的特征；從居住地點而言，隨遷家庭往往居住于工廠宿舍或工廠附近的臨時租賃地點，場所不穩(wěn)定。不同于核心家庭和祖輩家庭，隨遷家庭教育面臨的困境既有前兩者的部分共性困境，也有其自身獨特的現(xiàn)實困境，主要集中在下述維度：

首先，難以為家庭教育提供基本的物質(zhì)保障。有研究指出，大部分進城務工家庭的住房狀況相對惡劣，“不僅房屋面積小，而且并未給予未成年子女獨立的學習生活空間”。〔15〕因此，隨遷家庭往往難以像城市居民家庭那樣為其子女提供必要的家庭教育基礎保障，一方面，由于進城務工往往集中在高強度勞動力就業(yè)領域，職業(yè)經(jīng)濟收入偏低，無法為家庭教育提供充足的物質(zhì)保障；另一方面，隨遷家庭施教者自身的受教育年限偏低，這也是影響此類家庭教育質(zhì)量的又一重要現(xiàn)實原因，即隨遷家庭文化資本偏低直接導致此類家庭教育無法跳出文化資本再生產(chǎn)過程中的等級差異?！?6〕因此，作為隨遷家庭教育干擾力的首要現(xiàn)實原因，此類家庭難以為家庭教育提供基本的物質(zhì)保障，會引發(fā)一系列相關現(xiàn)實困境。

其次，代際互動頻次偏低，無法形成和諧的家庭教育氛圍。一方面，隨遷家庭的施教者往往集中在勞動力密集型行業(yè)，如建筑工、低層次商業(yè)服務雇員、個體戶雇員、流動攤販、勞動力密集型工廠雇員等。此類行業(yè)要求大量的時間付出以換取足額的勞動力收入，因此，隨遷家庭施教者花費大量時間忙于維持生計，難以騰出一定量的時間和精力用于家庭教育；另一方面，傳統(tǒng)家長意識和家長制的威權(quán)意識作祟，導致代際關系不和諧，代際互動不順暢，尤其當施教者不尊重受教者的主體地位時，隨遷家庭代際互動更加無法順利開展。一言以蔽之，隨遷家庭施教者忙于生計的從業(yè)特征決定了此類家庭教育難以保證必要的代際互動及其相關教育內(nèi)容實施的時間。因此，代際互動頻次偏低，無法形成和諧的家庭教育氛圍也是隨遷家庭干擾力的現(xiàn)實原因。

三、消解干擾力的應對策略

基于上述分析可以發(fā)現(xiàn)，當前制約中小學生社會主義核心價值觀推進的干擾力及其作用機制主要集中在學校教育和家庭教育以及社會環(huán)境等方面；同時，不同類型的家校互構(gòu)產(chǎn)生的干擾力，其作用機制也呈現(xiàn)明顯差異化特征。因此，構(gòu)建新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀的干擾力的應對策略，一方面，應從學校、家庭、社區(qū)等多維度綜合考量，積極發(fā)揮學校、家庭、社區(qū)三位一體的協(xié)同效應以及家校聯(lián)動的耦合性制度功效；另一方面，應針對不同因素及其差異化作用機制分類指導與精準施策，從而切實提升新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀的工作成效。

(一)健全家校聯(lián)動機制，切實發(fā)揮家校教育互構(gòu)的耦合性制度功效

1.把培育中小學生社會主義核心價值觀工作融入教育各個環(huán)節(jié)

首先，把培育中小學生社會主義核心價值觀與校園文化有機統(tǒng)一。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是新時代涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要思想寶庫，〔17〕校園文化是一個學校長期形成的，有著典型意義和代表性的精神文化。校園文化與學校的辦學理念、校長的治校思想、學校的代表人物相關聯(lián)，體現(xiàn)學校特色，反映學校精神，引領學校發(fā)展。其中，校園精神文化是獨有的、長期的，校長的治校思想是階段性的，與精神文化須互相融合。在具體實踐中，出色的校園文化對中小學生的社會主義核心價值觀生成與發(fā)展影響深遠，朝氣蓬勃的中小學生接受新奇事物的能力很強，也對現(xiàn)實充滿了好奇心。但是，這一群體正處兒童或青春期階段，身心發(fā)展未成熟或半成熟，個體的獨立判斷能力尚未完全形成，對精神世界的把握和理想目標的追求還未定型。

其次，把推進社會主義核心價值觀融入中小學教育教學體系。將中小學生社會主義核心價值觀培育工作納入學校教育教學體系，根據(jù)學校層次和規(guī)模，分解到中小學校教育教學體系的所有層面與相關節(jié)點上。一是實行課堂整體整合。開展社會主義核心價值觀優(yōu)秀教案評選，從制度上激勵課堂教學的主體主動把社會主義核心價值觀與自己學科有機結(jié)合。在這一過程中，注意區(qū)分品德課程、文化課程、藝體課程幾個維度，分開評選；另外將小學、初中、高中單獨分組，以最大限度地做到符合社會主義核心價值觀要求的公正，也最大限度地調(diào)動激勵廣大教師。二是實行管理體系服務培育核心價值觀的政策。要求管理為育人服務，管理為社會主義核心價值觀培育服務。

2.將家庭作為推進中小學生社會主義核心價值觀的有效陣地

首先，開辦家長學校，培訓家長傳承家風家德。良好的家風與家庭的美德能夠極大地感染子女，因而社區(qū)和學校聯(lián)合開辦家長學校就顯得很有必要。一是培養(yǎng)家長嚴于律己。長輩如果道德高尚，晚輩多品行優(yōu)良，反之，長輩若出現(xiàn)惡劣的行徑則容易導致晚輩們沾染惡習。二是培養(yǎng)家長修身修德。我國傳統(tǒng)文化歷來十分重視長輩的品格修養(yǎng)，并通過父母的言行對子女做出良好表率。父母與子女共同培育家庭美德與良好的家風尤其重要。培養(yǎng)家長閱讀經(jīng)典、增強修養(yǎng)，以家長自己的實際行動為孩子做出表率，帶動中小學生的自身修養(yǎng)。父母、子女合力構(gòu)建的家庭美德與良好家風是社會主義核心價值觀的生活化、具象化的縮影。三是培訓家風傳承。家風的樹立與弘揚也是中小學生社會主義核心價值觀培育不可或缺的道德基石，是推動我們的核心價值觀內(nèi)化為中小學生精神素養(yǎng)的重要手段和外化為中小學生自覺行動的有效方式之一。

其次，開展志愿服務，推進家庭營造和睦的家庭氛圍。推進中小學生社會主義核心價值觀培育可以根據(jù)不同的人群來采取不同的方式，忌諱簡單粗暴的一刀切，因此，推進中小學生社會主義核心價值觀的培育需要合理的方式方法與強烈的責任心和耐心。中小學生這一時期的價值觀未能成型，這一重要階段容易受到外界事物的干擾和影響，也容易波動和改變，因此這一階段可以成為塑造其社會主義核心價值觀的極佳階段。但是，這一時期中小學生的心理狀況會敏感而復雜，如果引導的方式方法不當，會導致中小學生產(chǎn)生一定的厭煩甚至抵觸情緒。因此，我們需要在關愛中小學生心理健康的基礎上，推進社會主義核心價值觀培育，積極利用志愿服務，幫助和教育家庭采用較為輕松的方式來開展諸如“在校要做好學生，在家要做好孩子，在社區(qū)要做好公民”“美德少年”“少年道德診所”等系列志愿活動。

(二)分類指導、精準施策，強化不同干擾力應對策略的有效性

1.城市—本地型

首先，如果說優(yōu)生俘獲是新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀過程中專題單點式的運動戰(zhàn)，那么，營造良好的學校培育生態(tài)環(huán)境和學習生活氛圍就是現(xiàn)代學校培育的一種新常態(tài)。完整的培育視野，既要在培育過程之中，也需在培育過程之外，必須關注學校培育環(huán)境的生態(tài)建構(gòu)；同時，培育生態(tài)環(huán)境的整體構(gòu)成具有系統(tǒng)性，影響機制具有復雜性，形成發(fā)展具有建構(gòu)性，存在屬性具有價值性，存在樣態(tài)具有動態(tài)平衡性，培育生態(tài)環(huán)境通過支撐與制約、熏染與陶冶、引發(fā)與導向、檢驗與反饋等作用機制發(fā)揮其培育影響。一言以蔽之，為有效突破優(yōu)生俘獲困境的阻力因素，城市—本地型學校在新時代中小學生培育和踐行社會主義核心價值觀過程中應當從營造良好的學校培育生態(tài)環(huán)境和學習生活氛圍入手。

其次，對小學生而言，城市—本地型小學生對社會主義核心價值觀“三個倡導”二十四個字中的“平等”有較高的訴求；同時，城市小學生在“平等”層面的認知度和踐行意識隨著社會轉(zhuǎn)型的進一步加速而愈發(fā)強烈，學校的主導價值在不良家庭和社會培育環(huán)境中被消解，傳統(tǒng)道德灌輸?shù)膶W校培育工作模式效果不佳。因此，培育和踐行社會主義核心價值觀應采取平等的學校管理模式，尤其應注重師生之間日?；拥钠降取?/p>

最后，對初中生和高中生而言，城市—本地型初高中生面臨著與小學生不同的培育困境。城市—本地型學校在培育和踐行社會主義核心價值觀過程中，要針對課業(yè)壓力較大，學習任務相對較重，思維活躍、意志品質(zhì)逐漸成熟等基本特征，有針對性地開展培育工作。升學壓力和課業(yè)壓力不僅成為影響中學生自身提升的阻力因素，也逐漸成為學校、家庭和社會的共同期待。顯然，這既是目前初高中生面臨著的與小學生不同的社會主義核心價值觀培育困境，也是初高中生社會主義核心價值觀培育過程中必須解決的當務之急。我們可以采用課堂滲透法，將社會主義核心價值觀“三個倡導”二十四個字通過課堂教學與知識學習相互融合，這樣既能有效克服初高中生課業(yè)壓力大導致對培育活動的排斥情緒，也能通過知識的融會貫通，在潛移默化中促進社會主義核心價值觀的形成。

2.城郊—隨遷型

首先，就家?；咏嵌榷裕己玫募彝ソ逃蛯W校教育相互銜接有助于實現(xiàn)流動兒童社會適應和學校融入，推進流動兒童融合教育，須提高流動兒童社會交往能力，平等就學、混合編班、混合編組，鼓勵朋輩群體互助，強化流動兒童家長教育等。因此，城郊—隨遷型中小學生社會主義核心價值觀培育，首先必須從建立健全良好的家?；訖C制入手，實現(xiàn)流動兒童社會融合、學校適應、習慣養(yǎng)成和能力提升等多維度的健康發(fā)展，突破融合教育的現(xiàn)實困境；同時，必須糾正隨遷家庭家長的傳統(tǒng)教育觀念，即教育是學校的事情，強化家?；雍图彝ソ逃诹鲃觾和硇娜娼】蛋l(fā)展過程中的不可替代性。一言以蔽之，建立健全“家庭教育—學校培育”良性互動機制，是城郊—隨遷型中小學生社會主義核心價值觀培育的首要抓手和核心路徑。

其次，對小學生而言，城郊—隨遷型學校小學生對社會主義核心價值觀“三個倡導”二十四個字中的“公正”有較高的需求，在培育和踐行社會主義核心價值觀過程中就必須從如何做到“公正”二字入手，具體體現(xiàn)為教育資源分配的公正、家庭生計生活水平的公正以及學校日常管理和師生互動的公正等。因此，筆者認為，從“公正”入手，以學校融合教育和日常管理工作為重點，強化城郊—隨遷型學校中流動兒童的“公正”觀，以此帶動社會主義核心價值觀“三個倡導”中其他維度的認知和認同。

最后，與城市—本地型學校相似，城郊—隨遷型學校中學生社會主義核心價值觀培育仍然面臨課業(yè)壓力、升學壓力等現(xiàn)實困境；同時，與城市—本地型學校所不同的是，雖然部分受訪學生已經(jīng)跟隨父母多年在外求學生活，但城郊—隨遷型學校中學生大部分都是隨遷家庭的流動學生，同樣也要面臨融合教育和社會適應的問題。因此，與城市—本地型學校推進社會主義核心價值觀培育實施路徑一樣，城郊—隨遷型學校中學生社會主義核心價值觀培育也同樣應當采用課堂滲透法，將社會主義核心價值觀“三個倡導”二十四個字通過課堂教學與知識學習相互融合，如此既能有效克服初高中生課業(yè)壓力大，也能通過知識的融會貫通獲得潛移默化的社會主義核心價值觀養(yǎng)成。

3.鄉(xiāng)村—留守型

首先，與城郊—隨遷型學校一樣，建立健全家?；訖C制是推進鄉(xiāng)村—留守型中小學生社會主義核心價值觀培育的首要路徑。但與城郊—隨遷型學校所不同的是，鄉(xiāng)村—留守型大部分家庭處于留守狀態(tài)，建立家校聯(lián)動機制的困境遠大于城郊—隨遷型學校。因此，鑒于上述特殊困境，為推進鄉(xiāng)村—留守型中小學生社會主義核心價值觀培育，要建立健全家校互動機制，政府應當發(fā)揮全局引領作用、釋放“鳳還巢”功能、釋放學校的教育關愛活力、發(fā)揮農(nóng)村社區(qū)的教育服務功能以及營造溫馨和諧的家庭教育氛圍。

其次，對小學生而言，與城市—本地型學校和城郊—隨遷型學校均有所不同，鄉(xiāng)村—留守型中小學生對社會主義核心價值觀“三個倡導”二十四個字中的“愛國”有較高的認知度和感受度。愛國主義教育是中小學生思想教育的重要組成部分，且隨著近年來全球化思潮的沖擊，如何更好地針對中小學生進行愛國教育成為一個重要的教育課題。因此，筆者認為，推進鄉(xiāng)村—留守型中小學生社會主義核心價值觀培育，應從“愛國”入手進行愛國主義教育，促使愛國教育向“化道”轉(zhuǎn)變；同時，強化傳統(tǒng)文化氛圍營造，著力培育中小學生的民族本位觀，強化鄉(xiāng)村—留守型中留守兒童的“愛國”觀，以此帶動社會主義核心價值觀“三個倡導”中其他維度的認知和認同。

最后，與城市—本地型學校和城郊—隨遷型學校相似，推進鄉(xiāng)村—留守型學校中學生社會主義核心價值觀培育面臨課業(yè)壓力、升學壓力等現(xiàn)實困境。同時，雖然大部分留守中學生已經(jīng)有多年留守經(jīng)歷，心智品質(zhì)也相較于小學生而言更加成熟穩(wěn)定，但仍然處于不穩(wěn)定狀態(tài)，這就意味著大部分受訪留守中學生仍然面臨父母期許、社會期待的升學壓力和學業(yè)負擔。因此，與城市—本地型學校和城郊—隨遷型學校全面推進社會主義核心價值觀培育實施路徑一樣，鄉(xiāng)村—留守型學校中學生社會主義核心價值觀培育應當采用課堂滲透法，將社會主義核心價值觀“三個倡導”二十四個字通過課堂與知識學習相互融合，如此既能有效克服初高中生課業(yè)壓力大導致對培育的排斥情緒，也能通過知識的融會貫通，促進社會主義核心價值觀的培育和生成。

注釋：

〔1〕習近平：《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利》，《人民日報》2017年10月28日，第1版。

〔2〕田海艦：《培育和踐行社會主義核心價值觀多維研究》，北京：人民出版社，2015年，第288頁。

〔3〕白龍：《莫讓青春染暮氣(青年觀)》，《人民日報》2013年5月14日，第19版。

〔4〕董蕓、左志德：《社會主義核心價值觀融入中小學德育課程的路徑研究》，《教育探索》2015年第12期。

〔5〕翟博：《樹立新時代的家庭教育價值觀》，《教育研究》2016年第3期。

〔6〕陳延斌、牛紹娜、李安林：《社會主義核心價值體系融入中小學教育現(xiàn)狀調(diào)查與思考》，《中國礦業(yè)大學學報(社會科學版)》2014年第4期。

〔7〕李亞楠、劉彬：《“微時代”，我們怎樣閱讀》，《光明日報》2013年6月8日，第6版。

〔8〕〔英〕彼得·華萊士·普雷斯頓：《發(fā)展理論導論》，李小云等譯，北京：社會科學文獻出版社，2011年，第307頁。

〔9〕蔣逸民：《教育機會與家庭資本》，北京：社會科學文獻出版社，2008年，第6頁。

〔10〕景時、鄧猛：《英國的融合教育實踐——以“特殊教育需要協(xié)調(diào)員”為視角》，《學習與實踐》2013年第6期。

〔11〕王躍生：《當代農(nóng)村家庭生命周期變動分析——以河北三縣區(qū)農(nóng)村調(diào)查為基礎》，北京：中國社會科學出版社，2016年，第2頁。

〔12〕李超、羅潤東：《老齡化、隔代撫育與農(nóng)村勞動力遷移——基于微觀家庭決策視角的研究》，《經(jīng)濟社會體制比較》2017年第2期。

〔13〕全國婦聯(lián)課題組：《全國農(nóng)村留守兒童城鄉(xiāng)流動兒童狀況研究報告》，《中國婦運》2013年第6期。

〔14〕李代、張春泥：《外出還是留守？——農(nóng)村夫妻外出安排的經(jīng)驗研究》，《社會學研究》2016年第5期。

〔15〕黃兆信、萬榮根：《農(nóng)民工隨遷子女融合教育研究》，北京：中國社會科學出版社，2014年，第124-125頁。

〔16〕孫遠太：《文化資本與教育不平等》，北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2013年，第67-76頁。

〔17〕張慶花、陳秉公：《傳統(tǒng)價值觀與社會主義核心價值觀關系的理論思考——陳秉公教授訪談錄》，《學術界》2017年第9期。