劉婷

摘 要 論文從內隱學習的定義、特征和邏輯脈絡入手，運用比較分析法和歸納法構建緘默知識關系記憶模型，闡釋其相關概念和知識生成各個環(huán)節(jié)的內在機理，為圖書館公共知識空間功能、知識社群信息平臺服務和真人圖書館等應用實踐提供重要指導和理論支持。

關鍵詞 圖書館 內隱學習 緘默知識 認知心理學

分類號 G250.1

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2018.09.002

Abstract Starting from the definition， characteristics and logic of implicit learning， this paper constructs the memory model of tacit knowledge and its relationship using comparative analysis method and inductive method， and explains the related concepts and the internal mechanism of each link in knowledge generation， so as to provide important guidance and theoretical support for the practical application of librarys public knowledge space function， knowledge community information service-platform， living library， etc.

Keywords Library. Implicit learning. Tacit knowledge. Cognitive psychology.

內隱學習作為寬泛意義上的一種非正式學習，屬于當今認知心理學領域中人類認知與信息加工的熱點問題，也是關系到人類潛能開發(fā)的根本問題。圖書館集公共知識空間和知識組織平臺的重要功能，是人們繼課堂學習以外獲取知識的“第二陣地”，在讀者借還圖書、檢索書目、在線閱覽、自習反思，乃至交流討論、觀賞展示、學科指導等一系列的圖書館行為中，均滲透著內隱學習的規(guī)律和巨大的潛力。充分發(fā)揮圖書館作為教輔機構的“無縫”教育和深入引導功能，開發(fā)深藏在人們意識之外的知識認知行為，已經成為現(xiàn)代教育界以及圖書館界不可繞行、亟待探索的“新大陸”。

1 學習的相關理論概述

我國對于學習的研究早已有之。在古代，“學習”一詞兼有兩意，且被看作兩個獨立的環(huán)節(jié)?！皩W”（或“知”）多用于表達獲取知識、提高認識的過程，指人獲得直接與間接經驗的認識活動，兼有思的含義；“習”用于表達掌握技能、修煉德行的實踐，有溫習、實習、練習之意，兼有行的含義。孔子最早強調“學”與“習”的內在關系，“學而時習之，不亦說乎”（《論語·學而》） 和“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》） 都說明“學”乃“習”之基礎與前提，“習”乃“學”之鞏固與深化。學習的本質在于知行合一及由此產生的愉悅的情緒體驗，“學習”被看作學、思、習、行、情的總稱，認知、情緒、行為三者在學習過程中得以統(tǒng)一[1]。

西方對于學習的理論探討，就研究深度而言，首推心理學派。行為主義、新行為主義、格式塔學派、認知學派、建構主義均從各自角度闡釋學習的生成原理與應用。如今，有關學習的理論已經發(fā)展成為了一個跨學科的學術領域——學習科學（Learning Sciences）。它包括：認知科學、信息科學、計算機科學、神經科學、社會學、人類學、教育學、教育心理學、設計研究、教學設計以及其他領域[2]1。它研究極其廣泛的各種情境，不僅包括在學校課堂上授課者對聽課者言傳身教式的正式學習，也包括在平時的工作和生活中與家人、朋友、同事間的直接與間接交流的非正式學習。

一般說來，學習擁有三條研究主線：a.內隱學習與大腦（implicit learning and the brain）；b.非正式學習（informal learning）；c.正式學習與非正式學習的設計（design for formal learning and beyond）[2]23。曾經的教育理論及實踐均將這三條線路視為三個分開、獨立的支流，并在正式學習中傾注了大量的研究精力，研究各種各樣的課堂教學法和課程設計，經由學校學習的方式來獲取知識來源的固定性，從而達到有效學習的目的。然而，現(xiàn)代科學的學習理論探究將這三條研究主線整合起來，形成一種完整、一致的對話，并提出要轉換思維來探究人們在各種情境中的內隱學習的方式，以更加深入地理解學習。

2 內隱學習的定義與特征

2.1 內隱—內隱記憶—內隱學習的邏輯脈絡

17世紀的哲學家笛卡爾第一次明確地提及內隱的現(xiàn)象，它被表述為這樣一種經驗：兒童在幼年時受到驚嚇的體驗在他的一生都會產生消極的影響，可他并未曾意識到，或者對當時的具體事件并未有記憶。19世紀法國學者Maine de Biran在他的《習慣對思維能力的影響》 一文中提出了“內隱的”和“外顯的”這對術語來表述一個人在進行一種習慣性動作時具有知覺不參與的自動性和無意識性，當此動作有著足夠的重復次數(shù)時就會產生[3]3。

自20世紀下半葉，得益于弗洛伊德精神分析理論，人們開始重新關注無意識，認知心理學中的內隱記憶與內隱學習也開始重新升溫。內隱記憶是指在不需要意識或有意回憶的情況下，個體的經驗自動對當前任務產生影響而表現(xiàn)出來的記憶。它的特點是：人們并沒有察覺到擁有此種記憶，也并未有意識地提取此種記憶，但他卻能在特定任務的操作中表現(xiàn)出來[4]，如笛卡爾所表述的現(xiàn)象。

內隱記憶是內隱學習的基礎與前驅，從研究歷程來看兩者有相似之處，但在研究范式上有所差異。學習與記憶密不可分，但他們兩者并不是一一對應的關系，如表1所示。

2.2 內隱學習的定義與特征

內隱學習（implicit learning）是與外顯學習相對的一個概念，由美國心理學家A.S.Reber在1967年發(fā)表的《人工語法的內隱學習》 一文中首先提出，并創(chuàng)造性地設計發(fā)明了人工語法（Reber語法） 來研究心理學的這個新領域。到如今，內隱學習雖然沒有一個統(tǒng)一的定義，但一般認為：它是指無意識地獲得刺激環(huán)境中復雜知識的過程，是一種產生抽象知識，平行于外顯學習的方式的無意義加工[3]15。也就是說，這種學習是一種大多發(fā)生在日常生活中的、而個體沒有學習意圖或學習意識的知識獲得。如果用一種描述性語言來定義，外顯學習就是按照菜譜一步一步地烹飪或是按照書本上的例題去解答習題；而內隱學習就是嬰幼兒可以在完全不了解母語語音規(guī)則的情況下，輕松自如地發(fā)音和合乎規(guī)則地準確表達想法，成人能夠在不懂得任何身體肌肉運動原理的情況下，自由地行走和騎車。并且，通過內隱學習習得的知識在某種程度上可能會被意識到，這類似于我們熟知的特殊的感知現(xiàn)象——直覺。比如，對弈高手所展現(xiàn)的復雜精妙的棋局，雖不能即時清晰地意識到每步招法的正確，但卻可以感知出來，復盤后才能道明所以。這種領先于外顯知識的更豐富、更復雜且可以被有意利用的規(guī)律性引起了研究者高度重視。

在對內隱學習理論研究的基礎上，不同研究者出于不同研究側重點的考慮，對內隱學習的特征有著不同的歸納。Reber提出了內隱認知系統(tǒng)的五大假設，即不受心理影響和腦損傷干擾的強有力性；沒有年齡和發(fā)展水平效應的年齡獨立性；語法串辨認能力與測量智商無一致的IQ獨立性；具有較小個體差異的低變異性；深加工有物種間的共同性[6]。我國心理學教授楊治良將此認知特征概括為“三性”與“三高”，即自動性、概括性、無意識性以及高選擇力、高潛性、高密高效性[7]。郭秀艷概括為自動性、抽象性、理解性、抗干擾性[5]97-109，是對以上兩種概括的綜合及深化。

綜上而言，筆者將內隱學習的本質特征概括為四點。一是自動性，指內隱知識在無意識學習中自動產生且自發(fā)作用，不通過意識努力獲取關系意義，但效果比外顯過程更有力。二是抗干擾性，指在信息獲取時不受或較少受年齡、智商、變異及次要任務的影響，比如健忘癥病人、精神疾病患者等內隱獲得的知識比外顯知識保持得更完整，時間更長。三是可意識性，指內隱知識在部分程度上可以被意識到，并引發(fā)特殊的直覺感知現(xiàn)象。四是高密高效性，指通過內隱學習加工、貯存信息的容量大，所獲取的抽象規(guī)則可以在深層結構不變而表面特征不同的情境下產生遷移，信息量大于外顯學習所獲得的信息量。內隱學習的這些基本特征具有的高效和無歧視性，顛覆了人類長期以來工具理性的認知觀，對學科教育和心理培養(yǎng)都具有極其重要的應用價值和重大的啟發(fā)意義。

3 內隱學習的應用前提及產物——緘默知識

緘默知識（tacit knowledge） 一詞由英國著名物理化學家和思想家波蘭尼于1958年在其代表作《人的研究》中提出，同時還提出了其著名的認識論命題——“我們所認識的多于我們所能告訴的”[8]，被認為是人類歷史上的第三次“哥白尼革命”。緘默知識是高度個體化的、不支持教授與傳遞的知識，通常以“個人經驗、印象、感悟、團隊的默契、技術決竅、組織文化、風俗習慣等形式存在，而難以用文字、語言、圖象等形式表達清楚的知識類型”[9]6。緘默知識有多種提法，又叫內隱知識、不可言明的知識、意會知識、默會知識，這種知識在20世紀中葉之前的很長一段時間由于其“只可意會、不可言傳”的特性并不被認識論所認可，長期受到知識霸權的壓迫而保持沉默、處于被排擠的境地，故帶有雙重的“緘默”內涵，直到20世紀70年代才真正引起心理學家、教育學家和社會學家的廣泛關注。1972年，加拿大心理學家托爾文提出長時間記憶的兩個概念——語義記憶（語詞、概念、規(guī)則等的抽象記憶） 和情景記憶（情景、事件、時空聯(lián)系等的信息記憶），奠定了緘默知識與內隱學習聯(lián)系的基礎。哈瓦斯在此基礎上提出了內隱學習與緘默知識關系的記憶模型（見圖1）。

由圖1可知，個人所經歷的事件（即實踐經驗）先是存儲在情節(jié)記憶中，經時間推移繼而形成語義記憶中的概括性知識，從而指導行為。外顯性的學習路徑是從其他人或書本通過語詞、概念等直接獲得概括性知識，而內隱路徑所獲取的緘默知識不受語義記憶所控制，情節(jié)記憶中的事件對行為造成直接影響[9]58。三種路徑相互影響補充、各有神通，外顯路徑可與經驗路徑聯(lián)合，從而快速、清晰、明確地指導實踐；然若知識理論框架過于抽象，且所臨情況與之前較為相似，則內隱路徑便是更好的選擇。也有學者提出，考慮到環(huán)境規(guī)律和意識生成的受作用與刺激程度，也可能有五種路徑（其中包括三種內隱路徑）共同形成操作行為[10]。所以說，在實際生活當中，操作行為多是多種路徑的復合。

一般來說，緘默知識作為內隱學習的產物，具有私人性、與認識個體無法分離的特點，是一種難以言說的技術性知識，且獲得與智商無關而與經驗有關。大部分的緘默知識獲得來源于個體無意識與自動化的學習過程中，但獲得并非只通過內隱學習這一種方式，還可以通過頓悟、學徒制、非正式學習以及主體建構來獲得。緘默知識獲得依賴于經驗和現(xiàn)有技能，且現(xiàn)有技能可為更高級的技能獲取來搭橋鋪路；亦可利用社會互動來提高緘默知識屬性，如通過學徒關系模式，鼓勵個體與有豐富經驗的專家溝通互動。這就啟發(fā)人們可以通過某種“培訓”或策略來有意識地、積極地引導緘默知識的獲得，從而為認知、教育、管理提供新的思考維度。緘默知識作為一種重要的認知知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景，亦是認知在眾多領域發(fā)揮作用的應用前提。

4 圖書館內隱學習理論的應用實踐

4.1 圖書館是特殊的內隱學習場所

學習的過程不分場合，但具體學習的情境卻有場所。圖書館作為具體學習場所和知識空間的一種重要形式，是內隱學習產生的理想場域，具有體驗性、暗示性、引導性，對知識獲取產生積極影響。

一方面，圖書館作為公共知識空間具有自由、開放、可體驗性，而體驗正是內隱學習的特征之一。書籍的產生保存了人類知識、使其獲得了腦外記憶，是一種能夠永久保存社會知識的傳播媒介，而圖書館保存了眾多的這種“腦外記憶”形成“社會大腦”，成為了“人類文化的第二級推進器”。王子舟教授認為，社會公共空間分為兩種，一是物理活動的公共設施和場所的“一度空間”，它以實體性、物理性為特征；二是傳播信息知識的各種媒介（如報紙、教材、廣播、電視、網(wǎng)絡等）的“二度空間”，它以虛體性、精神性為特征。現(xiàn)今社會空間的主要構成已由“一度空間”向“二度空間”轉移，而后者又在新的層次向前者進行了新的回歸[11]。圖書館既是實體層面的第一空間（場所），又包含了數(shù)以萬計、浩如煙海的第二空間的傳播媒介（書籍），從而具有了雙重性質。圖書館的書籍和其他傳播媒介的公共屬性賦予了其具有非個人性及交互性的特征，書籍以及其中的標引注錄等通過不同的借閱者得以遞次經驗和學習技巧，并且可以隨意進入私人空間，這使得信息通道具有很強的穿透力，從而有效激發(fā)內隱學習的過程和緘默知識的獲得。

另一方面，公共空間產生顯性知識，私人空間產生緘默知識，圖書館具有公共空間和類私人空間的雙重效應，有利于非正式學習的開展和緘默知識的獲得。一般來說，圖書館屬于公共空間范疇，“公共”即有出入的自由、組合的自由、發(fā)表意見等自由之義，在此場域中社會個人通過參與變?yōu)楣姡ㄟ^影響或交流達成社會共識。因此人的顯性知識主要通過公共空間來獲取，并通過書籍、報紙、網(wǎng)絡等傳播媒體擴散。然而這種可習得性知識的獲取并非只來源于教材、課本，亦可以來自于一種“非語言表達方式”的暗示和引導。另一方面，圖書館因其私密、安靜、干擾性低的特點，亦具有類私人空間的效應，是反思、頓悟、靈感發(fā)生的重要場所。這種環(huán)境的暗示促進了內隱學習的生成，它可以體現(xiàn)在圖書館建筑的恢弘與大氣的格局中，可以表現(xiàn)在功能動靜分區(qū)的人性化設計中，也可以發(fā)生在圖書排列規(guī)則有序而無矩的取用過程中。比如讀者不需要嚴格學習或回憶上下位類、數(shù)字級差、集合等概念，亦無須了解各種繁冗的圖書分類法和排架規(guī)則，卻可以在無意識中將知識經驗整合、領會、把握、重組，快速順利地找到所需圖書。且圖書排列的平等性（即好書、劣書均可在架且并列放置），彰顯了知識自由開放的包容性，無高下、無尊卑、無貴賤、無定性更是從知識的來源和本質上消解了知識霸權與話語崇拜，緘默知識才有此可能不再“被緘默”。

4.2 圖書館知識社群是緘默知識顯性化應用

在新媒介的賦權下，互聯(lián)網(wǎng)等各種知識信息載體改變了人們的閱讀方式和認知結構，甚至社會關系以及社會結構中的權力關系，知識社群應運而生。知識社群即是一種擁有豐富資源的虛擬的科研中心和交流中心，由結成密切互動關系的群體構成，他們由對某一主題的共同興趣或知識獲取需求而聚集，通過網(wǎng)絡環(huán)境進行信息和知識的創(chuàng)造和共享。這種新的信息生產模式促發(fā)了圖書館資源服務向知識服務轉型，圖書館知識社區(qū)的建立也就成為了各類數(shù)字圖書館發(fā)展的重要需求和方向。

圖書館知識社區(qū)是利用計算機技術和通訊技術，以電子布告欄、郵件系統(tǒng)、微博、微信、博客、聊天室 、RSS、WIKI等社會性軟件為技術平臺，聚合各學科專家、圖書館專家、各領域技術專家和其他用戶共同交流合作、創(chuàng)造共享的圖書館應用系統(tǒng)[12]。用戶可在圖書館知識社區(qū)和專家輔助系統(tǒng)長期的知識實踐中促發(fā)內隱學習，產生緊密結合和認同關系，進而產生范例型和抽象型緘默知識[13]。圖書館深度參與其中，不僅承擔著通訊技術平臺的支撐，還在平臺展示、信息咨詢、學科建設、知識服務和活動組織、策劃、指導等方面擔任著重要的角色。基于網(wǎng)絡環(huán)境下的知識用戶具有社交需求、安全需求、知識需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求，且呈現(xiàn)出學習者、社交者、領袖者等多種角色[14]，這就要求圖書館知識社區(qū)應在功能性的多個層面對用戶提供支持，一是虛擬社交層面，情感交流、信息交換、人際交往等可以借助虛擬平臺在時間、地域（實體空間）、心理空間的更寬廣的范圍內得以實現(xiàn)；二是知識學習層面，學習應經歷三個階段即自我學習、合作學習、成果共享；三是知識管理層面，不僅包括顯性知識的獲取、存儲與傳播，還包括緘默知識的挖掘和顯性化。

在圖書館知識社區(qū)中，對于緘默知識產生和顯性化，圖書館系統(tǒng)中的各個功能模塊參與其中并深度地發(fā)揮作用。筆者參考學者易明的觀點并將其流程概括為四步[15]。第一步是內隱學習的促發(fā)。學習材料、學習情境、注意力狀況、時間的分配都會從不同程度影響內隱學習產生的效果，圖書館專家輔助系統(tǒng)可以針對不同情境創(chuàng)設有針對性的問題來展開實踐活動，有目的性地將事先準備好的材料和事件反復呈現(xiàn)以達到引導促發(fā)的效果；在沒有專家系統(tǒng)的情況下，用戶亦能夠通過知識社區(qū)的長期實踐自行促發(fā)來產生內隱學習過程。第二步是明確緘默知識的產生。若用戶能用自由言語報告的形式進行效果測量，即在無法陳述具體行為的內在規(guī)則性的情況下通過回憶實踐過程來解決設定的系列實踐行動，就可以認為基本產生了緘默知識。第三步是表征重述，用回憶、反思、對比、概括的方式將緘默知識逐步外顯化。比如，圖書館技術部門可以利用錄制設備來進行視頻的采集和錄制，利用記錄工具進行過程跟蹤，這都可以生成情境再現(xiàn)來促發(fā)回憶的生成。圖書館用戶可在學習結束后將自己的零星感悟、所思所想通過Tag、日志等交流工具將自己零碎的、不成系統(tǒng)的緘默知識標記下來，不僅能夠使本人更好地總結和利用，也便于其他用戶的檢索和參考。思維工具中的思維導圖是表達人類放射性思維的有效工具，也是用戶可以加以利用的一種強大的圖形技術，它可以將主題關鍵詞的相互層級和隸屬關系用顏色、圖像、線條等圖文并茂的方式建立記憶鏈接，呈現(xiàn)發(fā)散的關節(jié)點、建立邏輯架構，從而建立個人的數(shù)據(jù)庫。思維導圖軟件也可以和其他軟件無縫集成，不僅可以集合魚骨圖、流程圖、概念圖、甘特圖等功能，還可以與微軟Office軟件相互支持，高效地解決了用戶的知識存貯與立體化運用。第四步即為緘默知識顯性化。用戶可以利用博客、微博、微信、SNS等互聯(lián)網(wǎng)應用服務保存和發(fā)布個人的實踐成果，這樣不僅能夠更好地保護和優(yōu)化自己的知識結構，還能夠通過分享進而實現(xiàn)知識創(chuàng)新和技術反哺。對于高校圖書館來說，這些模塊都可以集成圖書館內部數(shù)據(jù)庫和技術平臺，采取實名制的方式在單位區(qū)域和有效的IP地址之間傳送表達，不僅能夠促發(fā)集體智慧的創(chuàng)新意識，還能夠在一定程度上保護個人的知識產權不受侵害。

4.3 真人圖書館是緘默知識遷移的良好渠道

近年來，圖書館服務方式還逐漸注重由資源服務到知識服務的轉變，其中，真人圖書館緘默知識的挖掘、遷移與傳播亦成為了圖書館界知識管理和閱讀推廣研究領域的重要議題。真人圖書館（Human Library 、Living Library） 的核心理念是用戶服務用戶，即由特定的人擔任真人書與讀者面對面交流來分享知識和智慧[16]。這種互動閱讀、分享體驗的形式和新概念一經傳播即受到了多個國家的肯定與青睞，為新時期圖書館的創(chuàng)新服務提供了有益的借鑒。一般來說，不同類型的圖書館在活動目的、主題內容、組織方式、人員招募原則等方面都有所不同，各具側重。公共圖書館多著眼于公益，以改善和提高公眾的切實狀況、心理狀態(tài)、人文素養(yǎng)為己任，多聘請人文學者、醫(yī)學專家、社區(qū)工作者、難民、宗教工作者、無神論者、殘疾人士、同性戀者、人道主義者等人士，通過互助會、主題座談、聊天、集體活動的形式對民眾展開“借閱”。而高校圖書館采集的真人書多是文化學者、學科專家、心理治療師、創(chuàng)業(yè)就業(yè)先進、具有特長或特殊經歷的學生代表等，交流內容多為求職、考研、留學深造、心理建設、交友互助、知識分享等話題。還有一些基于活動空間展開的學習書房和會友客廳設計的私人圖書館，如2011年在北京成立的國內首個真人圖書館組織——星辰海真人圖書館，創(chuàng)立者將其定位為社會企業(yè)和實踐共同體而非公益組織，人員鎖定“渴望深度社交、渴望在他人面前展示自己的獨特價值”的白領階層和大學生群體，通過弱關系、社群和社會支持體系的創(chuàng)造連接和自由連接去探索、解決現(xiàn)代都市青年的孤獨、夢想與愛的問題[17]。

真人圖書館之所以是緘默知識轉移的良好渠道，在于它在緘默知識生成及學習組織模式層面均滿足了緘默知識生成與遷移的條件——學徒制和實踐共同體。由于緘默知識是未加編碼、高度個人化的知識，深植且依賴個人的經驗、直覺、洞察力、環(huán)境和行為本身，接觸、溝通、模仿、互動有助于緘默知識的產生，故學徒制原理便有效契合了緘默知識獲得的途徑。教育學家萊夫用學徒制和“實踐共同體”（communities of practice） 的“合法的邊緣性參與”（legitimate peripheral participation） 這一概念解釋其生成原理[18]2-4：“合法”指學徒在參與的共同體中有著肯定性的身份認同；“邊緣性參與”是指學習者由瑣碎、邊緣、非核心事務開始學習，可具有多元化和多樣性。在“實踐共同體”系統(tǒng)中，個體在動態(tài)參與的過程中，不斷確立自己的共同體身份，并再次加入到新一輪的再生產循環(huán)中。萊夫以五種典型學徒制案例（助產士、裁縫、海軍舵手、屠夫和戒酒互助會成員） 為例詳細闡釋，作為學徒的個體通過參與到實踐共同體中，從他人或核心成員實踐示例中對比自身，從差異中將行為模式、交流規(guī)則、文化品性等內化為緘默知識存入自身文化語境，直至完全參與到成熟的日常事務中。真人圖書館緘默知識遷移也具有這種路徑：真人書作為“學徒的師傅”將個人的自身經歷、技能訣竅等緘默知識編碼成顯性知識并“暴露”出來，讀者通過觀察領悟真人書的表情、語言、動作等參與到其中，進而深入?yún)⑴c解讀真人書的價值觀念、思維方式，通過結合自身原有的知識結構，從而生成緘默知識，并加工、重組、內化（或寓居） 為自身認知的一部分[19]。新的緘默知識獲得者（讀者） 可將自己的知識體系再次影響到原真人書身上，形成知識創(chuàng)新；亦可再次成為新一輪的真人書，從而進行新一輪的知識再循環(huán)。

除此之外，國內關于真人圖書館緘默知識的生成和應用更是不一而足，各出機杼。學者王培林認為，建立“3+1”真人圖書館緘默知識轉移元認知機制（“3”即元認知能力機制、元認知體驗機制和元認知方式機制，“1”為隱性知識庫），方能成功實現(xiàn)真人圖書館的緘默知識轉移[20]。周會慧針對高校圖書館的緘默知識轉移影響因素，對轉移主體、轉移內容、轉移環(huán)境和轉移媒介四方面進行了系統(tǒng)的分析，并提出了對真人書的遴選機制、匹配機制、激勵機制等有效策略[19]。張敬從真人圖書館的服務流程入手，對資源采集、組織、借閱、評估等環(huán)節(jié)做出了合理探討，并在新型參考咨詢、虛擬社區(qū)、知識服務、閱讀療法等方面全面構建了真人圖書館服務體系[21]。我國的真人圖書館建設的理論和實踐日趨完善，這也標志著我國圖書館業(yè)務由代表顯性知識的書本文獻服務，向以緘默知識為代表的知識資源服務的成功轉型邁出了重要的一步。

5 結語

內隱學習生成及緘默知識產生機制的研究是人類研究的一項重大課題，它關涉到人如何認識自我、認識他人、認識世界這一嚴肅且宏大的主題。它不僅關涉認知心理學，亦廣泛地深入到社會學、人類學、系統(tǒng)科學、腦科學、教育學、圖情學等多個相關領域，緘默知識理論亦成為了圖書館知識服務的基礎與行為范式[22]。正如一學者曾說，“過去的十年見證了人類有史以來學習理論發(fā)生的最本質變化，人類已經進入創(chuàng)建學習科學的新紀元[18]4”。知識成果未必不能生于微末，見于幼小，圖書館中館員的一句溫暖指引、善意對答，閱讀空間里的一幅幅讓人產生共鳴的圖片展示，讀書活動中的一次次書單與靈魂的分享等等，都可以引發(fā)“不可言傳、只可意會”的內隱學習過程，從高知學者到稚弱孩童也都可以成為緘默知識的接受者和傳授者?？傊鷿c完備的理論體系絕非人類認識世界的最終方式，不斷地實踐探索和人性追尋則更有可能是人類認知和掌控自身命運的重要命題。

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劉 婷 江蘇師范大學圖書館館員。 江蘇徐州，221116。

（收稿日期：2017-08-25 編校：劉 明，陳安琪）