孫雪真

摘要：基礎教育課程改革背景下，課程意識是課程主體不可或缺的重要素質(zhì)，關注和研究學生的課程意識有其價值和必要性。學生的課程意識內(nèi)在地包含著學生的主體意識、資源意識以及生成意識。學生的課程意識的形成有助于學生主體性的發(fā)展、學習自主性的提高以及學習過程的個性化。但學生的課程意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，需要在教師的引導下形成。教師可通過構建民主氛圍，喚醒主體意識、賦予學生權利，激發(fā)生成意識與開展學生敘事等途徑培育學生的課程意識。

關鍵詞：學生 課程意識 發(fā)展價值 培育路徑

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）18-0151-03

當下基礎教育改革朝著深層次、全方位不斷推進，教育工作者越發(fā)認識到課程意識之于達成課程改革目標的重要價值，現(xiàn)階段課程意識正成為課程教育改革的重點方向。學生是課程系統(tǒng)中的重要要素之一。新課改強調(diào)學生是課程的主體，具備課程意識是作為課程主體所必需的重要素質(zhì)。課程意識研究如火如荼地進行，學者們主要關注的是教育者和管理者的課程意識，而忽視了學習主體對象的重要性，即學生的課程意識，這可能會影響到課程實施過程中的效率和價值，阻礙新課改的推動。因此，當前學生課程意識的研究有其必要性與潛在的價值。那么何為學生課程意識，這是我們需要探究的基本問題。

一、學生課程意識的基本內(nèi)涵

（一）學生課程意識的涵義

意識作為心理活動的一種高級水平，“是一個人對于內(nèi)部和外部刺激的覺知（awareness），是人的心理對現(xiàn)實生活的自覺反映”[1]。有關課程意識的界定，從心理學的角度看，課程意識是“人們在考慮課程問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度”[2]；從哲學的角度看，“作為一種特定形態(tài)的社會意識，課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映”[3]；從教育學的角度看，課程意識是“教師對于其在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中地位與作用的觀點與態(tài)度，對于教師在課程活動中的價值，對于課程在學生發(fā)展中的意義，對于如何有效教學，學生如何有效學習等方面的綜合觀念與意識”[4]。眾多研究表明，課程意識概念具有離散化，這主要基于認識事物角度不同所致，但從課程意識的主體方面來看，學者們主要是從教師群體探討課程意識。

“課程是基于經(jīng)驗轉(zhuǎn)換的意義而創(chuàng)設的，課程存在的最終意義是將源自各方的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成為學生的經(jīng)驗，課程革新的最終目的也是要到達成這種經(jīng)驗轉(zhuǎn)換的有效性”[5]。學生是課程事業(yè)的關鍵，其課程意識貫穿于課程開發(fā)、實施、評價與完善的全過程，學生在課程運作過程中的地位應得到重視，而且，學生課程的敏感度與逐漸養(yǎng)成的課程能力之于課程的完善以及學生當前和未來發(fā)展的意義值得深入思考和探究。課程意識是指學生在教師的引導下，對課程的敏感度，及其逐漸形成一種具有參與課程創(chuàng)生的傾向和能力。

（二）學生課程意識的構成

從課程本質(zhì)和課程實施角度分析，學生的課程意識主要是由主體意識、資源意識及生成意識等基本要素組成。

1.主體意識

課程的本質(zhì)特征決定了主體意識是學生課程意識的構成因素之一。本質(zhì)上，課程是師生在特定環(huán)境下協(xié)同重建意義結構的過程。學生和課程是同一過程的兩個方面，他們與教師一同建構課程。脫離學生的參與，再好的課程計劃也變得毫無意義。因此，主體意識是學生課程意識的構成要素，它主要體現(xiàn)在兩方面：其一，是指學生的真實生活和體驗可能是課程的素材；其二，學生在課程實施過程中發(fā)揮主觀能動性。根據(jù)學科知識的要求和社會發(fā)展的需要，學生與課程對話，制定學習目標，依據(jù)學習目標處理課程內(nèi)容，從而促進自身發(fā)展。從根本上說，學生在學習過程中能獲得何種程度的發(fā)展，取決于他們自身主觀能動性。

2.資源意識

課程資源是形成課程內(nèi)容的重要因素來源與實施課程的前提。課程資源的重要價值在于為學生的全面發(fā)展提供更廣闊的發(fā)展空間、發(fā)展條件和發(fā)展途徑。鮮明的課程意識摒棄傳統(tǒng)“圣經(jīng)”式的課程觀對課程資源僵化的思維定式，認識到教材僅僅是課程實施的一種載體，并非課程的全部，而且教材是可變更、可刪減、可擴展的。課程實施不僅僅局限于校內(nèi)的課程資源，更離不開校外課程資源系統(tǒng)的支持。學生的資源意識內(nèi)在地包含兩方面：一是學生本身就是一種重要的課程資源，學生的生活經(jīng)驗、知識水平以及其所處的自然環(huán)境與社會背景都是非常寶貴而直接的課程資源；二是有意識地開發(fā)利用校內(nèi)外課程資源。資源意識的生成要求學生基于自身的理解與接受能力、興趣愛好擴展學習領域，自覺搜集校內(nèi)外的課程資源，為課程價值的實現(xiàn)和自身發(fā)展提供更多的可能。

3.生成意識

從表面上看，課程雖然是由社會成員設計而成，但從深層次看，課程是由學生創(chuàng)造的。在課程實施中客觀存在著學生對課程的調(diào)適，課程只有經(jīng)過學生的領悟才能在課堂中發(fā)揮功效。學生是發(fā)展的人，是具體的生命體，在學習過程中有著自身獨特的體驗和感受，課程的發(fā)展價值也只有在學生個體與課程不斷對話中生成。學生的生成意識，要基于兩個關注點：課程的批判意識和課程動態(tài)生成意識。課程設計者預設的課程不是一成不變，它是對學生和教學情境一般特征的把握，是一般意義上的要求，并不適用于所有的教學對象和教學情境。學生完全有可能對預設的課程進行批判與創(chuàng)造。課程價值和意義并不是完全預設的，是在課程實施的過程中生成的，在學生有意識地與教學情境的互動作用中生成一系列“課程事件”。因此，學生在課程學習中有足夠的空間和可能對預設的課程進行“二次加工”，即對預設的課程價值與目標、課程內(nèi)容進行選擇，建構課程的內(nèi)容和意義。

二、學生課程意識的發(fā)展價值

學校教育中，課程意識深刻影響著甚至是支配著學生在教育中的學習理念、行為方式及存在方式。學生形成鮮明的課程意識是新課程改革的重要體現(xiàn)，彰顯了學生在課堂教學中主體地位的回歸，凸顯了課程是學生特殊的認識過程以及完善自我、實現(xiàn)生命價值的過程。

（一）促進學生主體性發(fā)展

學生的發(fā)展很大程度上依賴于自身主觀能動性的發(fā)揮，只有當學生成為自身發(fā)展的主體時，才達到了教學的目的。傳統(tǒng)教育沒有把學生當作一個平等的人，而是社會和課程的邊緣人，把融入社會所需的知識灌輸?shù)綄W生的頭腦之中。新課程下學生對于和諧發(fā)展目標及自主建構學習方式的訴求，意味著課程的意義與價值在于落實到學生身上，促進學習者個性全面的發(fā)展。這就要求喚醒課程主體的課程意識，注重學生的主體地位，關注學生的自我課程建構。學生課程意識雖然是觀念層面潛隱性東西，但它直接影響著學生的行為方式。學生課程意識的形成有利于學生主體性發(fā)展，增加其對課程的感情投入，使學生以主人公的身份主動參與到課程的建構中去。在長期的課程活動中，學生不斷發(fā)展，不斷成熟，學生的主體意識和主體能力得到培養(yǎng)，并逐步增強。

（二）提高學生學習自主性

傳統(tǒng)的學習方式更多的是一種依賴于教師，以背誦、記憶為主的學習，談不上對知識的理解，更談不上與周圍事物的聯(lián)系。這種學習方式表現(xiàn)出被動性、依賴性和機械性，學生學習的自主性、創(chuàng)新性被長期壓制。新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，這就要求改變教師主宰課堂的傳統(tǒng)觀念，而應注重引導學生學會自主學習，鋪就學生能力的跳板。在課程實施中，學生的課程意識實際上是學生作為課程主體的覺醒和其個體價值存在的體現(xiàn)。課程意識的生成促進學生更主動地確定學習目標，制訂學習計劃，應用學習方法策略，在學習中發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，解決問題，使得他們的自主能力、創(chuàng)新能力得以充分激發(fā)展現(xiàn)。同時，也能使其對自己在教育過程中的角色定位、行為方式不斷進行批判反思，梳理原有經(jīng)驗，進行自我評價，尋找可能的生長點，重新作出相應的調(diào)整，提升學習的自主性，充分發(fā)揮自主價值。

（三）學生學習過程的個性化

派納指出，要想獲得個體的解放和自由，學校課程絕不能局限于系統(tǒng)化的書本知識，而要關照個體作為活生生的具體的“生活經(jīng)驗”，因為“人的生活的深刻性只有在獨立個體的生活領域中去尋找”，而不能從個體以外去探求。[6]學生對課程的學習是個體有意義的探究行為，是依照個體意義靈活地、富有創(chuàng)造性地解讀所提供的課程內(nèi)容。依照此角度理解，課程是學生的自我建構。當學生形成鮮明的課程意識，會在課程實施的過程中自覺地將個體生活經(jīng)驗帶入課程，運用自身的創(chuàng)造性來構建有意義的課程，充分地發(fā)揮自主價值，挖掘和利用自身的個性資源。因此，學生的學習興趣、特長、意志力、創(chuàng)造力等個性因素能夠在課程中得到落實體現(xiàn)，幫助學生構建個體的意義世界，使每一個學生的個性差異得到尊重，達到學生學習過程的個性化。

三、學生課程意識的培育路徑

現(xiàn)代科學研究發(fā)現(xiàn)，“意識本身具有幾種不同的狀態(tài)：可控制的意識狀態(tài)、自動化的意識狀態(tài)、白日夢狀態(tài)和睡眠狀態(tài)”[1]。如何使學生的課程意識從睡眠或白日夢向自動化轉(zhuǎn)化，并最終確立鮮明合理的課程意識？實際上，每個學生都具有自己的課程意識，其行為方式或多或少地受到課程意識的影響。但學生的課程意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，這需要在特定的課程環(huán)境中，在教師的引導幫助下，通過在具體的課程實踐和課程體驗中逐漸生成。為此，學生課程意識的培育要建立在以下基礎之上。

（一）構建民主氛圍，喚醒主體意識

學生課程意識生成的保證在于民主、開放的課程氛圍的構建。部分學校和教師更多的是關注升學率、課堂教學和學業(yè)成績，而無暇顧及課程，學校管理者考核教師的重要指標之一就是升學率的高低，一定程度上導致教學的側重點在于如何提高學生的成績，而學生似乎成為了考試“機器”。學生花費大量的時間在如何提高考試成績上，而不知課程意識為何物?？梢哉f，學生課程意識是學生對周圍環(huán)境的一種知覺，是在與課程實踐的相互作用的過程中逐步形成的。學生課程意識不可避免地受到外部環(huán)境因素的影響，小到教師教學，大到學校制度與管理。此外，學生的課程意識不同于知識技能，無法單獨地進行教授，而是在具體的課程實踐中耳濡目染，在潛移默化中逐漸養(yǎng)成。因此，培育學生課程意識不可避免地要求學校和教師實行有效的環(huán)境干預，對課程制度、課程教材管理、課程資源開發(fā)等方面進行分析創(chuàng)新，構建民主的課程氛圍，在開放的課程實踐中喚醒學生主體意識。

（二）賦予學生權利，激發(fā)生成意識

課程存在的最終意義雖是為學生服務，但在課程的開發(fā)研制過程中卻完全缺少學生的參與。判斷課程的價值要看是否符合學生的基礎學習水平，是否能夠激發(fā)學生學習的愿望和動機。按照西方實踐性課程理論的觀點，其極力主張“解放”，即對主體進行權利賦予。學校和教師應重估學生在課程中的價值和地位，將更多的課程自主權交給學生，確保學生享有一定的課程權利，在課程的開發(fā)、設計、實施、評價等各個環(huán)節(jié)各個方面，讓學生參與到課程設計中來。為此，學生可通過對課程信息的廣泛收集參與到課程設計與管理等一系列具體活動中去，個體與課程不斷對話，運用自身的創(chuàng)造性來構建有意義的課程，實現(xiàn)與課程的相互共通，影響和補充。簡言之，只有學生的課程基本權利得到保障，學生的生成意識得到激發(fā)，學生的課程能力得到發(fā)展，才能更好地促使學生的課程意識從睡眠或迷失向覺醒轉(zhuǎn)化，并最終確立鮮明合理的課程意識。

（三）開展學生敘事：學生課程意識的表達途徑

敘事是人們經(jīng)常進行的一種思維活動，就是“講故事”。學生可通過敘事把日常的課程經(jīng)驗組織成有價值結構的事件，并對這些具有價值和意義的課程實踐進行描述和揭示。當心理活動在言語水平上被加工時，這種心理活動就成為意識活動，只有當學生把對課程的知覺表達出來時，才是學生所具有的課程意識。開展學生敘事，有助于挖掘出內(nèi)隱于學生課程實踐的知識，促進學生探究和解決課程實踐中的具體問題，引導學生對課程本體和課程行為進行反思。學生可以在敘事中學習，在敘事中了解自我與了解課程。學校和教師應該廣泛地提供給學生課程意識表達的機會，積極組織開展學生敘事，鼓勵學生大膽地用自己的語言闡述對課程的認識和看法，同時，敘事的過程也是學生暴露認知錯誤的過程，便于及時糾正。如開展“學生講自己的學習故事”“學習心得交流會”，個體的課程經(jīng)驗與他人共享，對出現(xiàn)的問題進行探究，學會自我評價、自我診斷和自我修正。

參考文獻：

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[6]Pinar，W.F，The Abstract and the Concrete inCurriculum Theorizing. In Giroux， H.A.；Penna，A.N. &Pinar;，W.F.（Eds.），Curriculum&Instruction;，1981.

責任編輯：楊國棟