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      去蔽,解綁對話教學的關鍵

      2018-12-28 10:44陳琳
      師道 2018年12期
      關鍵詞:梨花文本教育

      陳琳

      對話教學的進步性體現(xiàn)在思維方式、依據(jù)的方法論、教育實踐形態(tài)三個方面。采用的思維方式從對象思維轉(zhuǎn)向關系思維,依據(jù)的教學方法論從講授教學論轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W論,呈現(xiàn)出的教育實踐形態(tài)由獨白教學轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W。它以其進步性被當下課堂教學普遍采納,但是在實踐過程中也出現(xiàn)一系列問題,如候答時間不足,偽問題過多,表面上的尊重等等。這些問題束縛了對話教學的深入開展,讓對話流于形式,師生的問與答某種程度上都悖離了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標。

      問題的根源可以回溯到以下的三重遮蔽:來自文本的遮蔽,來自學情的遮蔽,來自偽問題的遮蔽;去除三重遮蔽符合《普通高中語文課程標準(2017版)》(以下簡稱“新課標”)倡導的“自主、合作、探究性學習為主要學習方式,突顯學生學習語文的根本途徑”精神,讓對話教學繼續(xù)走向深入,真正服務于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

      一、 去文本之蔽,保障對話資源的正確性

      如果說文本會給對話教學帶來遮蔽,那么這種遮蔽在對話真正展開之前已經(jīng)發(fā)生了。在對話之前,教師要處理文本,將文本轉(zhuǎn)化為適合對話的資源,正是在這重轉(zhuǎn)化中,教師容易混同文本“寫什么”與“教什么”兩個概念,導致對話的展開建立在一個錯誤的資源之上。

      以《說“木葉”》為例,“寫什么”的具體內(nèi)容為“文章所介紹的詩歌鑒賞的知識”;“教什么”則復雜得多,從文體入手把握“教什么”,《說“木葉”》是文藝評論和隨筆,從文體上說屬于議論文,議論文的基本特征是從概念、判斷、邏輯推斷來表達作者對某一事物的立場、態(tài)度、傾向性。因此,《說“木葉”》的“教什么”首先應該包括:梳理林庚先生的寫法,從對“木葉”這一個詞的追問入手,經(jīng)過推敲、比較、梳理,闡釋了其背后的古代詩歌美學原理。從單元說明入手把握編者意圖:“閱讀這些文章,能打開我們的思路,啟發(fā)我們?nèi)ヌ接懩承﹩栴},加深我們對文藝創(chuàng)作和文藝鑒賞的認識”。傳遞的編者意圖是學習這類文章對發(fā)展學生的思維的積極作用。因此,“教什么”還應該包括:借鑒林庚先生的寫法,把對文藝作品這種路徑、經(jīng)驗遷移出去,用于賞析其他的文藝作品。

      把“教什么”的兩項具體內(nèi)容與“寫什么”對照一下就能發(fā)現(xiàn),在兩者基礎上分別建立的對話教學,最終結果的差別有多大。以“寫什么”為資源展開對話,基本上可以確定為無效教學。因為,圍繞林庚先生所舉的大量古詩詞例子展開的探討,無非是再次確認這些例子在“木葉”“樹葉”“落葉”之間選擇的精當、意蘊的豐富,完全缺乏對話教學追求的生成性。文本的權威性反而成為緊緊綁在師生身上的繩索,所有的對話都被局限于文本的內(nèi)部,越不出雷池一步,“對話內(nèi)容脫離教學目標和教學內(nèi)容,導致對話中教育性的缺乏,不利于對話教學的真正進行”。[1] 這里的“對話中的教育性”實際上是在強調(diào)學生應該通過對話獲得成長,而不是跟著對話走了一遍文本的內(nèi)容,在對話的過程中強化“作者說的對”這樣無益于“教育性”的認識。

      去除文本的遮蔽,在某種意義上說,屬于對話教學的前置操作。它與普通的備課區(qū)別在于,普通的備課主要關注點放在教學內(nèi)容上(文本解讀、教學方法的確定),去除文本的遮蔽的關注點落在服務對話所需要的要素的準備。對話所需的要素至少包括兩項:共鳴式話題(真正問題),學習內(nèi)容(對話基礎)??梢哉f,從前置操作開始,對話教學就應該呈現(xiàn)出“寫什么”和“教什么”的鮮明區(qū)隔;反過來,要確保對話真正地推動了學生自主地學,教師對文本做了哪些前置操作、質(zhì)量如何,已經(jīng)在某種程度上決定了對話的成敗。

      二、去“回話”之蔽,省思問題提出的有效性

      “回話”是學生在對話主體性缺失的情況下呈現(xiàn)出的低質(zhì)量的應答?!盎卦挕苯o對話教學帶來的蒙蔽最直接,其順著教師的問話給出虛假的回應,是一種不健康的課堂生態(tài),會導致教師誤判教學的有效性,在一個環(huán)節(jié)并沒有充分展開的情況下,繼續(xù)走向下一個環(huán)節(jié),最終對話雙方彼此誤解:教師以為學生通過對話已經(jīng)掌握了相應的內(nèi)容,學生以為自己的課堂表現(xiàn)已經(jīng)達到了教師的期待。實際上,真正的教學沒有發(fā)生,目標也沒有實現(xiàn)。

      導致低質(zhì)量應答的原因有很多,包括因為教師對學生認知心理缺乏研究而大量提問,引起學生的緊張情緒;因為教師在提問、答問、點評三個環(huán)節(jié)的技巧不足而造成互動的單調(diào)性;因為教師“表面上的尊重”讓學生自己提出問題而導致問題質(zhì)量參差不齊;因為“滿堂灌”遭到批判并被摒棄,“滿堂問”替代前者成為當下教學最普遍的操作方式;在這里,僅探討關鍵性原因——問題提出的有效性。

      在分析“問題提出的有效性”之前,有必要厘清“問題”的內(nèi)涵。對話學習的所有流程,全部圍繞著有挑戰(zhàn)性、切適學生水平的共鳴式話題展開,因此,“有效的問題”可以理解為對話要解決的具體情境中的典型任務。它是對話教學的核心,“通過讓學生參與有意義的任務過程中,形成積極學習,自主建構,幫助學生生成知識并形成新的能力”。[2]

      以《赤壁賦》為例,將“分析主是如何勸慰客的”作為問題提出,必然導致“回話”現(xiàn)象的出現(xiàn)。因為回答這個問題一定要涉及對“蓋將自其變者而觀之,則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之,則物與我皆無盡也,而又何羨乎!”的理解。而要理解這句話需要的知識貯備可能包括佛家思想——不隨外物變化的清凈念頭,這里的“我”不是肉身意義的我,不隨長江的波浪起伏和月亮的陰晴圓缺而生滅起伏的動心;還可能需要道家思想——莊子的《齊物論》,物與我為一,萬物為一沒有分別;甚至可能需要四維時空觀——從三維空間的角度來看,事物總是在不斷改變的,放到四維時空里來看,一切都是不變的。時間是意識的產(chǎn)物,意識給了時間方向性,造成了時間在流動的幻覺,讓我們覺得時間一去不復返。如果在四維的時空里來看待“天地”與“我”,那么你過去的每一個瞬間都鑲嵌到了這個四維時空的一個點上,這個存在是永恒的。簡單說,“存在”不是永恒的,但是“存在過”是永恒的。羅列出理解這句話所需要的知識支撐之后,可以順理成章地推出這個問題導致的“回話”的必然性。學生“接不住”這個問題,雖然這個問題從“教什么”的角度來說是正確的,但是從對話主體的認識水平來說是不切適的。

      因此,問題的提出至少要綜合考慮三個方面的針對性,針對“教什么”、針對學生認知水平、針對要達成的教學目標?;谌矫娴慕y(tǒng)一,把問題設定為“推測客的身份,推測客與主的關系”,有效性就大大增強了。

      這個問題可以讓學生重逢調(diào)動文本信息參與對話:“客”熟悉《短歌行》的寫作背景與寫作地點和內(nèi)容與情感,應該也是文人;吹洞簫能夠“倚歌而和之”,說明他樂感很好,“其聲嗚嗚然……泣孤舟之嫠婦”說明他能準確地用音樂表達自己的情感,而且洞簫聲還非常有感染力,讓蘇子也“愀然”,應該藝術修養(yǎng)很高;目睹赤壁遺跡,遙想曹孟德功業(yè),覺得時光流逝,自己可能不會再有施展才華的機遇了,應該也是一個被貶謫到黃州的官員;會生發(fā)“哀吾生之須臾”的感嘆,應該是個中年人或者老年人;面對無法解脫的悲愁時,他寄望于“挾飛仙以遨游,抱明月而長終”,應該有受到道家思想的影響。

      該問題的有效確保了學生的回答的真實性,是他們從現(xiàn)有認知水平出發(fā),根據(jù)問題“打開”文本,做出的回應:所有的推測綜合起來,最符合“客”的身份,應該就是蘇軾本人。主客問答采用的“問答體”是文體賦所特有的結構形式,主客如果是同一個人,那么“客”就是蘇東坡的悲觀人格,而“主”是蘇東坡的曠達人格。

      三、去“傳話”之蔽,追求教育精神的實現(xiàn)

      如果把對話當作一種教育技術,對話的實質(zhì)只是“傳話”——傳達教師想傳遞的知識;

      如果把對話當作教育精神,它追求的是教學原則或者是教學價值——“強調(diào)人與人之間的平等、溝通、合作、寬容的倫理價值觀,強調(diào)建構的知識觀,追求教學的創(chuàng)造性質(zhì)”。[3]

      下面以統(tǒng)編教材七下第四單元的課文《驛路梨花》為例,分析“傳話”的問題。

      師:請分別敘述下列人物與小茅屋的故事:“我”與老余、瑤族老人、一群哈尼族小姑娘、解放軍戰(zhàn)士、梨花。

      生:(略)

      師:大家回答得很好,請思考一下五個小故事,這些故事里誰是小茅屋的主人?

      生:都不是小茅屋的主人,小茅屋是屬于每一個需要它的人。

      師:很好。從小茅屋與這些人的關系,可以看出作者要弘揚什么樣的精神?

      生:仁愛共濟、助人為樂,利他利群的公德心。

      這是一個典型的“傳話”教學片段,它的蒙蔽性在于徒具對話的外殼,缺乏溝通、合作、共同創(chuàng)造精神的靈魂。當然它并非一無是處,在教學目標的確定上它是正確的,貫徹了《驛路梨花》所在的單元主題“修身正己”;但是以對話教學的教育精神來觀照,它略顯不足??梢运伎家幌?,“傳話”確保了教師要實現(xiàn)的目標——將小說故事導向傳統(tǒng)文化育人的層面;代價是極大地壓縮學生的對話空間,在每一個問題之下,學生能做出的回答幾乎是唯一的,沒有任何的選擇性和思考的余地。

      真正的對話教學,要以對話來承載鮮活的教育精神,來激發(fā)學生的思考、探究、成長,更關鍵的是,它最后同樣能夠保證教學目標的達成,而且這種育人效果因為對話的真實,而能觸及學生情感,帶來內(nèi)生性的教育力量。下面我們分析一個體現(xiàn)了真正的教育精神的對話教學片段:

      師(給出輔助文本——上個世紀50年代作者彭荊風先生在高黎貢山過夜的真實經(jīng)歷):請同學們對照輔助文本思考作者的經(jīng)歷與《驛路梨花》的聯(lián)系。

      生1:在西南邊陲的少數(shù)民族是有著這種蓋小屋幫助過路人的傳統(tǒng)的。

      生2:受過這種小屋恩惠的人必須在離開之前盡自己所能補足小屋的物質(zhì),否則就會受到他人的鄙視,自己良心會不安,這也是一種傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)。

      師:那么大家再想想作者的真實經(jīng)歷和《驛路梨花》區(qū)別在哪兒,為什么要有這樣的區(qū)別。

      生1:《驛路梨花》有故事情節(jié),五個(種)人物的故事一環(huán)套一環(huán),比作者經(jīng)歷更豐富更有趣。

      生2:《驛路梨花》的故事體現(xiàn)了傳統(tǒng)精神的傳承,這個在作者的親身經(jīng)歷不明顯的,小說突出了傳承。

      生3:《驛路梨花》的背景——哀牢山的梨花林很美,作者的經(jīng)歷里好像沒有這些環(huán)境的描寫。

      師:梨花林的“捕捉”很有價值啊,大家圍繞這個點再深入思考,梨花林還有什么意味嗎?

      生(七嘴八舌):與主人公“梨花”的呼應/景美人更美/精神更美/與標題的呼應……

      語文教育界有一句人人皆知的老話:“教”是為了“不教”。這句老話放在對話教學的語境里可以理解為:對話的目的不是為了展現(xiàn)教師自身的水平與才華,而是為了發(fā)展學生的相關能力;不是通過對話傳遞教師的講評解析,而是讓學生在對話中逐漸具備相應能力。相應地,去除對話教學的三重遮蔽,從選擇對話內(nèi)容、提出問題的有效性、教學生學會學習,對于解除課堂對話的束縛具有重大而又特殊的意義。

      參考文獻:

      [1] 彭亮.“對話教學”研究的“冷”思考及其啟示[J]. 教學導刊,2018(1):52-57.

      [2] 胡慶芳,程可拉.美國項目研究模式的學習概論[J]. 外國教育研究,2003(8):21.

      [3] 申燕.對話教學:價值意義與實踐觀照[J]. 教育理論與實踐,2015(16):59-62.

      【本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度課題《援邊工作(語文教育)增進文化認同的實施路徑研究》(課題編號:FJJKCG18-233)的研究成果】

      (作者單位:福建師范大學附屬中學 福建教育學院)

      責任編輯 李 淳

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