◎ 李家豪 林洛穎 鐘彩鳳

1918年，博比特（J. F. Bobbitt）《課程》一書的出版揭開了課程研究與實(shí)踐科學(xué)化、系統(tǒng)化運(yùn)動(dòng)的序幕。自此，世界范圍內(nèi)的課程研究與發(fā)展勢不可擋，深遠(yuǎn)地影響了各國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的變革。時(shí)值課程研究開展百年的歷史機(jī)遇，為了進(jìn)一步促進(jìn)課程的理論研究和實(shí)踐探索，搭建課程領(lǐng)域?qū)I(yè)對話的國際交流平臺(tái)，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所于2018年11月2—3日組織和舉辦了第16屆上海國際課程論壇。國內(nèi)外課程領(lǐng)域知名專家學(xué)者齊聚華東師范大學(xué)，圍繞“ 課程研究：百年審視與未來想象”這一主題，積極、平等并且有效地回顧和分享了世界范圍內(nèi)的有益課程經(jīng)驗(yàn)，審視了當(dāng)下課程現(xiàn)實(shí)，并對未來課程實(shí)踐與研究展開了想象與展望。

一、課程的歷史——來自世界范圍內(nèi)的課程經(jīng)驗(yàn)

縱觀百年來教育改革和發(fā)展的歷史，都是以課程改革為核心［1］，特別是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革已進(jìn)入新階段，其中所面臨的課程問題也愈發(fā)復(fù)雜，回溯和反思古今中外課程發(fā)展脈絡(luò)中的有益歷史經(jīng)驗(yàn)，是課程領(lǐng)域中所有研究者和實(shí)踐者的必然選擇。

（一）世界課程改革的前沿經(jīng)驗(yàn)

作為世界上最早展開課程研究與實(shí)踐科學(xué)化的國家，美國在課程領(lǐng)域積累了較為豐富且系統(tǒng)的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。二戰(zhàn)后美國先后經(jīng)歷了包括學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)、人本主義課程改革、回到基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)、高質(zhì)量教育運(yùn)動(dòng)、2061計(jì)劃以及20世紀(jì)90年代以來基于綱領(lǐng)性文件展開的課程改革運(yùn)動(dòng)在內(nèi)的六次大規(guī)?；A(chǔ)教育課程改革。來自基礎(chǔ)教育工作一線的美國紐約州起源高中創(chuàng)始校長約翰·班克斯（John Banks），分享了紐約市公立學(xué)校16年間數(shù)次課程改革。這些改革主要圍繞公立學(xué)校課程管理中的權(quán)力分配、學(xué)區(qū)劃分與否以及學(xué)校課程的最終決定形式這三個(gè)核心問題。作為美國基礎(chǔ)教育課程改革在當(dāng)代的縮影，紐約市這十六年的課程實(shí)踐可以為我們提供兩個(gè)方面的啟示：一是它印證了美國基礎(chǔ)教育課程改革所呈現(xiàn)的“鐘擺”效應(yīng)，即美國基礎(chǔ)教育課程改革往往在不同的課程取向之間搖擺前進(jìn)。事實(shí)上，課程改革中，必然會(huì)有繼承性, 但更會(huì)有創(chuàng)新，而創(chuàng)新的過程，往往也是搖擺的過程［2］。另一方面，課程是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化中的各個(gè)主體多方博弈和妥協(xié)的結(jié)果——課程既是一個(gè)重要的教育范疇，又是一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象［3］。

日前，世界各國各地區(qū)的教育學(xué)者越來越關(guān)注課程研究與教學(xué)研究的緊密聯(lián)系，試圖通過教學(xué)方面的探索推動(dòng)課程的進(jìn)一步發(fā)展。日本學(xué)科教育學(xué)會(huì)會(huì)長池野范男強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)到學(xué)科教育學(xué)擁有“學(xué)科教育實(shí)踐”這一獨(dú)有的研究對象，以獨(dú)立的研究領(lǐng)域和學(xué)科教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，推動(dòng)研究者和實(shí)踐者共同參與、強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展與師范生職前教育，以改革學(xué)科教育實(shí)踐。與日本教育相似，韓國也十分倡導(dǎo)和關(guān)注學(xué)科教育。韓國科學(xué)教育協(xié)會(huì)主席、韓國首爾國立大學(xué)物理教育系教授宋真雄聚焦科學(xué)學(xué)科教育，介紹了 “2015韓國國家科學(xué)課程（KNSC）”的發(fā)展。與以往的韓國課程改革相比，KNSC更加突出和強(qiáng)調(diào)了基于能力的課程設(shè)計(jì)以及課程整合路徑這兩個(gè)方面。為此KNSC一方面系統(tǒng)提出了學(xué)?？茖W(xué)課程所指向的五大科學(xué)能力目標(biāo)；另一方面為國家科學(xué)課程的未來發(fā)展制定一個(gè)長遠(yuǎn)的藍(lán)圖，根據(jù)美國的“下一代科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（NGSS）”和“國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)（NSES）”啟動(dòng)“韓國下一代科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（K-NGSS）”開發(fā)項(xiàng)目。宋真雄教授將韓國的學(xué)?？茖W(xué)課程改革比喻成一個(gè)“模仿游戲”：韓國的學(xué)校課程的發(fā)展是一個(gè)向科學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和西方優(yōu)秀課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)７碌倪^程；但這種“模仿游戲”并非是消極的，因?yàn)槟７卤旧碓趯W(xué)?？茖W(xué)課程的發(fā)展過程中具有極大的可實(shí)踐性，且“模仿者”借著當(dāng)今人工智能的發(fā)展是有可能超越“被模仿者”的。當(dāng)然，積極開發(fā)課程而非一直向外模仿，仍然是當(dāng)今課程研究和發(fā)展的一項(xiàng)重大任務(wù)。

（二）課程實(shí)踐的中國智慧

作為四大文明古國之一的中國產(chǎn)生和積淀了極為豐富和寶貴的課程實(shí)踐智慧。結(jié)合當(dāng)代實(shí)際，深入剖析和重新認(rèn)識(shí)中國傳統(tǒng)課程智慧中的價(jià)值具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

先秦時(shí)期，我國課程實(shí)踐先驅(qū)孔子創(chuàng)立了儒家學(xué)派，儒家對后世產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響，更是直接奠定了中國其后數(shù)千年的教育傳統(tǒng)?？鬃拥恼n程實(shí)踐基于“六經(jīng)”而展開，其中《詩》1在“六經(jīng)”中占據(jù)了十分重要的地位——儒家施教，先教以《詩》，可見孔子對《詩》的推崇。而詩教課程的核心是“思無邪”。為此，以孔子詩教課程為例，華東師范大學(xué)吳剛平教授通過其“思無邪”的課程核心內(nèi)涵洞察解讀了孔子課程思想特征。從《詩》到“思”的關(guān)聯(lián)中，孔子創(chuàng)生了“可以興”的課程轉(zhuǎn)化形式，生成出“善喻”之言這一獨(dú)特的課程語言形態(tài)；從《詩》到“無”的關(guān)聯(lián)中，孔子把握住課程的“時(shí)機(jī)”，展現(xiàn)出“叩其兩端”的課程思維方式；從《詩》到“正”的關(guān)聯(lián)中，孔子表現(xiàn)出“詩言志”的課程意向，構(gòu)建出了“學(xué)以致其道”的課程觀念體系。而到了宋明時(shí)期，儒學(xué)發(fā)展出程朱理學(xué)傳統(tǒng)和陸王心學(xué)傳統(tǒng)兩條支流。華東師范大學(xué)劉良華教授指出，中國近現(xiàn)代課程與教學(xué)改革乃至當(dāng)前正在進(jìn)行的第八次基礎(chǔ)教育課程改革都是對包括理學(xué)和心學(xué)在內(nèi)的儒家古典傳統(tǒng)的回返和延續(xù)。

及至近代，中國的學(xué)者結(jié)合救亡圖存的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和追求美好生活的愿望亦對中國課程現(xiàn)代化做出了許多嘗試與努力，并產(chǎn)生了包括中國課程改革的美育傳統(tǒng)和強(qiáng)調(diào)培育獨(dú)特且具包容性的個(gè)性等在內(nèi)的一系列課程理論與實(shí)踐成果，這其中的杰出代表就包括蔡元培和梁漱溟。中國現(xiàn)代美學(xué)在中國現(xiàn)代思想啟蒙中扮演了重要的角色［4］，也直接影響了我國當(dāng)今教育目的。結(jié)合當(dāng)下國家將“美好生活”作為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育發(fā)展基本目標(biāo)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，華東師范大學(xué)周勇教授以蔡元培重視用美育升華自私功利的現(xiàn)實(shí)人心，培養(yǎng)國家各項(xiàng)改革事業(yè)及個(gè)人美好人生必需的“高尚情感”的教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，勾勒了中國課程改革所擁有的清晰美育傳統(tǒng)。蔡元培五育并舉的教育思想是中國近代教育史上第一個(gè)充分體現(xiàn)社會(huì)價(jià)值與人的發(fā)展價(jià)值相統(tǒng)一，追求人的自由、和諧發(fā)展的教育思想，對培養(yǎng)當(dāng)代具有健全人格的公民具有重要的啟示意義。

中國近現(xiàn)代另外一位教育家梁漱溟則關(guān)注如何回應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)變而在課程育人中引導(dǎo)學(xué)生建立“自我—世界”的持續(xù)積極關(guān)系這一問題。北京師范大學(xué)張華軍教授利用比較教育哲學(xué)的視野，讓杜威課程理論中主張培養(yǎng)以興趣養(yǎng)成為核心的“社會(huì)我”的思想與梁漱溟主張精神的培養(yǎng)重在形成內(nèi)在的精神自覺的思想展開當(dāng)代對話。梁漱溟的課程哲學(xué)探索的當(dāng)代意義在于他指出了自我和外部世界是存在聯(lián)系通道的，在學(xué)校課程育人的實(shí)踐中，教師需要有意識(shí)地在教學(xué)中創(chuàng)造更多的空間讓學(xué)生表達(dá)、分享自我經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，同時(shí)在吸收他者經(jīng)驗(yàn)的過程中豐富個(gè)性，實(shí)現(xiàn)公共價(jià)值和私人價(jià)值之間的彌合。

沿著先哲們的課程智慧的引領(lǐng)，我國港臺(tái)地區(qū)也經(jīng)過多年的課程變革，基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐取得了良好的效果，同時(shí)積累了豐富的華人社會(huì)課改成果經(jīng)驗(yàn)。臺(tái)灣中正大學(xué)蔡清田教授強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)在臺(tái)灣基礎(chǔ)教育課程改革中的核心地位及其對各教育階段各學(xué)科課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)起到的統(tǒng)整作用。蔡清田教授介紹了臺(tái)灣地區(qū)以從核心素養(yǎng)到教育階段核心素養(yǎng)再發(fā)展到學(xué)科核心素養(yǎng)的方式，將核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)逐步細(xì)化，最終促成了《十二年基本教育課程綱要》的出臺(tái)。曾任香港特別行政區(qū)教育局副秘書長、主導(dǎo)香港“新學(xué)制”課程改革的香港大學(xué)教育學(xué)院陳嘉琪教授介紹了香港的課程變革如何實(shí)現(xiàn)了課程主體、知識(shí)哲學(xué)、學(xué)習(xí)模式等多個(gè)方面的范式轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)及自主學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

二、課程的現(xiàn)實(shí)審視：當(dāng)代的知識(shí)、教材和教學(xué)

在課程百年研究發(fā)展歷程中，課程界對課程的認(rèn)識(shí)逐漸達(dá)成了這樣的共識(shí)：課程乃多方要素動(dòng)態(tài)相互作用的整體文化或“生態(tài)系統(tǒng)”［5］。作為在課程整體文化中占有重要位置的知識(shí)、教材和課程教學(xué)在本屆論壇上得到了與會(huì)專家和諸多參會(huì)者的關(guān)注。

（一）回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”的當(dāng)代嘗試

斯賓塞（H. Spencer）提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”距今已有150多年，人們一直在前赴后繼地研究和探索著它的答案，以探求理想課程的面貌，這一問題也已成為當(dāng)代課程研究領(lǐng)域中極為重要的問題之一。斯賓塞自己給出的回答是“有助于完滿生活的知識(shí)最有價(jià)值”，相應(yīng)地他主張進(jìn)行“全面或整體的教育”。美國華盛頓大學(xué)教育學(xué)院吉內(nèi)娃·蓋伊（Geneva Gay）教授順著前輩們的思路，在回答這一古老問題的同時(shí)，指出了當(dāng)代課程所面臨的挑戰(zhàn)。斯賓塞提出的這一問題與當(dāng)代課程關(guān)切具有高度的相關(guān)，因?yàn)樵谟篮阕兓透叨葟?fù)雜的社會(huì)發(fā)展中，我們?nèi)绾慰创R(shí)永遠(yuǎn)都有它的重要現(xiàn)實(shí)意義，因此這經(jīng)典一問并沒有永恒且唯一正確的答案，課程研究者應(yīng)根據(jù)社會(huì)和人類的發(fā)展需要與時(shí)俱進(jìn)地思考，勇敢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

“核心素養(yǎng)”作為當(dāng)代課程價(jià)值的重要關(guān)切，基于核心素養(yǎng)的課程理論研究與實(shí)證研究相結(jié)合成為當(dāng)前全球課程研究關(guān)注的重點(diǎn)話題和常用方法。在基于核心素養(yǎng)的當(dāng)代課程發(fā)展中，什么樣的知識(shí)最有價(jià)值？華東師范大學(xué)王小明教授在對比和分析世界主要國家和國際組織的核心素養(yǎng)概念與模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)代教育心理學(xué)研究成果，將“可遷移”作為“核心素養(yǎng)”的內(nèi)在要求和更為明確的特征，因此發(fā)展核心素養(yǎng)的本質(zhì)就是發(fā)展學(xué)生可遷移的知識(shí)——可遷移的知識(shí)最有價(jià)值。這個(gè)觀點(diǎn)在一定程度上是對當(dāng)下課程發(fā)展中可能出現(xiàn)的、忽視知識(shí)而片面強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的傾向的一種提示和警醒，也是核心素養(yǎng)時(shí)代中的課程人回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一問題所做出的嘗試，對于擺正課程發(fā)展中的知識(shí)地位以及進(jìn)一步認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)的本質(zhì)具有重要意義。

（二）當(dāng)代課程實(shí)踐中的教材與教材觀

教材作為課程生態(tài)系統(tǒng)中不可或缺的方面，可以說從形式化教育誕生的那一刻起就成為了一個(gè)研究的核心。2017年，教育部歷時(shí)五年統(tǒng)一組織新編的義務(wù)教育語文、道德與法治、歷史三科教材相繼在全國投入使用，這是中國深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的一大重要舉措。為此，統(tǒng)編小學(xué)道德與法治教材執(zhí)行主編、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的高德勝教授以統(tǒng)編小學(xué)道德與法治教材為例，解讀和分享了中國當(dāng)下的教材開發(fā)處理兒童經(jīng)驗(yàn)的策略。為在統(tǒng)編小學(xué)道德與法治教材中融入兒童經(jīng)驗(yàn)，克服傳統(tǒng)教材開發(fā)過程中對兒童經(jīng)驗(yàn)的輕視，教材編寫組在編寫教材開發(fā)過程中利用“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”去喚醒兒童經(jīng)驗(yàn)，用經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)去實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，以體驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的提升，以“他人經(jīng)驗(yàn)”與兒童經(jīng)驗(yàn)的對流互動(dòng)去實(shí)現(xiàn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)文化價(jià)值的接續(xù)?？梢哉f，中國統(tǒng)編教材融入兒童經(jīng)驗(yàn)的努力是當(dāng)代課程實(shí)踐對杜威關(guān)于教育與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系論述的有益補(bǔ)充和務(wù)實(shí)回應(yīng)。

另一方面，從教材與知識(shí)本身以及教材與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系來看，教材不是單純的知識(shí)媒介，它們隱含著內(nèi)在的規(guī)范和價(jià)值，傳遞和轉(zhuǎn)化社會(huì)成員的身份建構(gòu)以及他們審視世界的方式。為此，德國教材研究所所長艾克哈特·?？怂梗‥ckhardt Fuchs）教授以當(dāng)代社會(huì)、政治與教材研究之間的緊密關(guān)系為切入視角，提煉了當(dāng)代教材研究的趨勢：在承認(rèn)教材與政治規(guī)范之間存在緊密關(guān)系的前提下，當(dāng)代教材研究通過自我修訂的方式努力將政治規(guī)范對教材的影響最小化；在方法上，教材研究逐漸超越了內(nèi)容分析的傳統(tǒng)，積極轉(zhuǎn)向了包括將教材與社會(huì)情境相結(jié)合在內(nèi)的多元教材開發(fā)策略；更為重要的是，隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，教材的生產(chǎn)和審批技術(shù)得到了更多的研究，課程研究者們對數(shù)字媒介在促進(jìn)教材開發(fā)和實(shí)際使用過程中的可能及其潛在重要影響給予了更多的關(guān)注。

（三）課程教學(xué)的循證實(shí)踐

課程是貫通培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)校一切教育活動(dòng)的橋梁，教學(xué)則是各校貫徹培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)施課程方案的主要途徑［6］。出于對教學(xué)的關(guān)心，美國華盛頓州立大學(xué)波音STEM教育講席教授奧盧索拉·O. 阿德索普（Olusola O. Adesope）以基于證據(jù)的醫(yī)學(xué)實(shí)踐為類比，呼吁教育的研究與實(shí)踐也需要基于證據(jù)而展開以最終促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。循證實(shí)踐的方法基于證據(jù)的實(shí)踐從嚴(yán)格的研究證據(jù)中得出的不同途徑、實(shí)踐和方法，因而具有較高的效度和信度，能對現(xiàn)實(shí)問題的解決和政策決策做出有益的貢獻(xiàn)。

三、課程實(shí)踐與課程研究的未來：展望與想象

教育既要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，又要在一定程度上引領(lǐng)社會(huì)的變革。相應(yīng)地，包括課程研究在內(nèi)的教育研究也應(yīng)具有足夠的前瞻性，并積極與多元多變的人類社會(huì)前景及其發(fā)展需求相適應(yīng)。課程需要對人類社會(huì)的快速發(fā)展與變化做出積極有效的回應(yīng)。因此，一方面，課程實(shí)踐應(yīng)在幫助人們解決未來社會(huì)現(xiàn)實(shí)困境的同時(shí)要讓學(xué)生能夠在知識(shí)爆炸的信息時(shí)代得以適應(yīng)；另一方面，課程研究需要在積極挖掘本土話語立場的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究與思辨研究結(jié)合，以更好地建構(gòu)課程實(shí)踐與研究的未來。

（一）人類社會(huì)的未來發(fā)展與課程回應(yīng)的必然性

人類文明史繼蒸汽技術(shù)革命、電力技術(shù)革命和計(jì)算機(jī)及信息技術(shù)革命之后，以人工智能、清潔能源、機(jī)器人技術(shù)、量子信息技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)以及生物技術(shù)為特征的第四次技術(shù)革命方興未艾——人類社會(huì)正在以難以想象的速度邁向未來。面對日新月異的人類社會(huì)，課程須要作出回應(yīng)。正如香港大學(xué)教育學(xué)院首席教授程介明所指出的那樣，教育作為人類為下一代設(shè)計(jì)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)具有著天然的時(shí)代烙印，當(dāng)它不作調(diào)整的時(shí)候，就可能過時(shí)。

北京師范大學(xué)郭華教授以知識(shí)爆炸為特征深度描繪了未來社會(huì)，并將未來社會(huì)定義為一個(gè)智能信息時(shí)代，未來課程實(shí)踐需要解決的一大重要任務(wù)就是讓學(xué)生在因?yàn)榭萍歼M(jìn)步而日益便利的日常生活中認(rèn)識(shí)到嚴(yán)肅的、系統(tǒng)知識(shí)的價(jià)值，從日常繁雜冗余的信息中突出非日常的、需要?jiǎng)幽X用力的學(xué)習(xí)的意義，從而保證年輕個(gè)體在嚴(yán)肅的教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)高級心理機(jī)能、高級社會(huì)性情感和社會(huì)責(zé)任感。為此，學(xué)校課程實(shí)踐一方面需要在宏觀上超越教育學(xué)科，形成多學(xué)科和跨學(xué)科融合，另一方面需要在微觀上關(guān)注教學(xué)，不斷拉近課程與教學(xué)兩者之間的相互關(guān)系。

（二）課程實(shí)踐的未來

課程即學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生是課程的參與主體。面對未來社會(huì)的快速發(fā)展和激烈競爭，個(gè)人的前景會(huì)變得不穩(wěn)定、不可測、不單一并且不明確，學(xué)校課程實(shí)踐應(yīng)該成為尊重個(gè)性發(fā)展、提供自主學(xué)習(xí)空間和培養(yǎng)深入探索能力的豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而不是有限的、整齊劃一的只是學(xué)習(xí)的過程——學(xué)生放在課程設(shè)計(jì)考量的第一位，培養(yǎng)學(xué)生多角度考慮、多角度范式的能力是課程實(shí)踐面對激變未來社會(huì)的必然選擇。美國紐約州新烏得勒支中學(xué)助理校長杰克·P. 陳（Jack P. Chan）通過對全球社會(huì)環(huán)境問題的分析，提出未來的課程應(yīng)面向更廣闊的社會(huì)領(lǐng)域，以幫助下一代更好地應(yīng)對未來社會(huì)，關(guān)注更貼近人類自身的問題。在此基礎(chǔ)上他介紹了該校開發(fā)的包括醫(yī)療保健、能源、教育、環(huán)境、農(nóng)業(yè)和技術(shù)課程在內(nèi)的“HE3AT母課程”，以此作為解決未來人類社會(huì)發(fā)展困境的主要課程策略之一。

（三）未來課程研究的方法與話語立場

20世紀(jì)以來，隨著西方的主流知識(shí)形態(tài)在西方甚至全球取得了主導(dǎo)型的地位，西方的非主流話語立場與非西方的種種知識(shí)形態(tài)被遮蔽甚至面臨消亡。21世紀(jì)如何重新挖掘并顯現(xiàn)這些被遮蔽的知識(shí)形態(tài)以及它們的文化屬性，正面臨著研究范式上的挑戰(zhàn)［7］。來自香港中文大學(xué)的趙偉黎老師為此指出，任何一種知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展都離不開它本身的文化環(huán)境，因而知識(shí)都有其特定的文化屬性，“課程”作為一種知識(shí)形態(tài)也不例外。為此她提醒中國未來的課程研究者，需要借助西方理論挖掘中國課程文化理性，在課程研究過程中對所有現(xiàn)象和事物保持陌生與好奇，堅(jiān)守課程研究的中國話語立場。正如華東師范大學(xué)劉良華教授在分析了宋明時(shí)期心學(xué)和理學(xué)所創(chuàng)造的中國兩大教學(xué)傳統(tǒng)后所主張的那樣：課程與教學(xué)的研究過程既要堅(jiān)守自己固有的文化傳統(tǒng)，又要以改革開放的心態(tài)積極引進(jìn)外來文化，以此實(shí)現(xiàn)固有文化的調(diào)整和改造并由此獲得文化發(fā)展的活力。

為期兩天的論壇是一場借助課程百年歷史節(jié)點(diǎn)而舉行的學(xué)術(shù)盛會(huì)。在這場學(xué)術(shù)對話中，來自多個(gè)國家、多種課程參與身份的課程人拓寬和豐富了已有的課程研究與實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)思路，相互借鑒和學(xué)習(xí)到了新認(rèn)知、新方法和新立場，這必將對國內(nèi)外的課程改革研究與實(shí)踐產(chǎn)生積極的推動(dòng)作用。

注釋：

1. 《大戴禮記》載：“子贛曰：‘吾聞夫子之施教也，先以《詩經(jīng)》。’”《詩》至西漢時(shí)，被尊為儒家經(jīng)典，始稱《詩經(jīng)》。