李素梅 （江蘇揚州市邗江區(qū)陳俊學校）

【案例一】

師：作者在“有聲有色的夢境”中，可能會聆聽到什么聲音呢？可能會看到怎樣的情境呢？

生：可能會聽到剪紙的聲音和姥姥爽朗的笑聲。

生：我想到姥姥與作者玩耍的場景。

生：看到了姥姥在剪紙的樣子。

師：想得非常好！還有嗎？

生：我看到姥姥在村口等待我回來的情景。

師：是啊！你還能感受到作者怎樣的情感？

……

教師提出的問題非常鮮明，也極具開放性，但學生的感知與理解則比較膚淺，不僅沒有情感可言，更沒有任何思維的遞進。這種平面化、相同層面的思維，使思維提升成為一種奢望。其主要原因就是教師始終抱著原始性問題，而不能根據(jù)學生的回答及時進行加工與重組，借助生成資源激發(fā)學生從不同維度進行思考。

鑒于此，教師就可以在原始問題的基礎上，針對學生動態(tài)生成的資源及時了解他們展現(xiàn)出來的思考力，迅速提取加工性問題的線索，進行追問，強化學生的自我反思，構建更高質量的回答質地。

【案例二】

師：作者在“有聲有色的夢境”中，可能會聆聽到什么聲音呢？可能會看到怎樣的情境呢？

生：可能會聽到剪紙的聲音和姥姥爽朗的笑聲。

師：想象并描述一下，那是一種怎樣的聲音？

生：剪紙的聲音刷刷刷，那笑聲是嘻嘻哈哈的。

師：根據(jù)這種聲音，你能想到什么呢？

生：我看到姥姥專心致志地給作者剪紙，還看到姥姥熱心地幫助鄰居們。

師：在寫這篇文章時，姥姥已經(jīng)永遠地離開了作者，他離開了自己的家鄉(xiāng)，只能在夢中、在心中思念——

生：他思念著疼自己、愛自己的姥姥；

生：思念自己家鄉(xiāng)的親人和姥姥留下的剪紙，懷念家鄉(xiāng)的一切……

師：你為什么會想到這些？課文的哪些細節(jié)讓你有了這樣的聯(lián)想？

……

在這一片段中，教師并沒有將問題始終停留在“可能會聆聽到什么聲音呢？可能會看到怎樣的場景呢？”這些統(tǒng)領性問題，而是對問題進行了巧妙的轉化，將原本停留在同一個維度上的問題，演變成為一種更加縱向的問題，促進了學生語言、思維和情感的協(xié)同發(fā)展，提升了學生語言表達的品位。

由于語文課程有著鮮明的人文性元素，其價值判斷并沒有明確的二元論標準，所有問題都不應該指向一個具體而硬性的標準，學生也不可能在一次的認知過程中就達成完美而深刻的理解，教師需要在學生原有認知的基礎上，對學生回答形成的資源進行補充與加工，將原生性問題轉化為加工性問題。

從具體實踐情況來看，我們可以從以下幾個方面入手：

第一，深化認知，解釋問題，細化思維。當學生嘗試解答原始性問題而答案又不夠清晰、精準時，教師就需要在不違背原始性問題的前提下，引導學生運用精準的語言來表達自己的想法。比如，第二則案例中“想象并描述一下，那是一種怎樣的聲音”就屬于解釋性問題，學生在開始所想到的“剪紙的聲音和姥姥爽朗的笑聲”，只是一種標簽性的符號，教師的加工可以使問題更具代表性，在重新加工、組織語言的過程中，促進了學生內在思維的發(fā)展。

第二，強化體驗，支撐問題，驗證思維。有的學生思維相對跳躍，所給出的答案貌似與原始性問題并沒有太大的關聯(lián)，但的的確確蘊藏著自己一些有價值的思考，教師要引導學生表述自己的想法，運用支撐性問題來證明自己的觀點。比如，“你為什么會想到這些？課文中的哪些細節(jié)讓你有了這樣的聯(lián)想？”就是典型的支撐性問題，讓學生從沉浸在文本語境中的角色，到跳出文本，轉化為理性的閱讀者，為自己生成的信息尋求最有力的證據(jù)，使思維的視角更加契合文本的主題。

第三，緊扣中心，轉變維度，發(fā)散思維。相同的問題，但提問的方式不同，對于孩子的刺激也是完全不同的。當學生在現(xiàn)有維度中進行拓展練習后，為了激發(fā)更多的認知體驗，教師就需要嘗試從不同的角度展開提問。比如，“他離開了自己的家鄉(xiāng)，他只能在夢中、在心中思念什么呢”這一問題，其實本質方向與原始性問題“可能會聆聽到什么聲音呢？可能會看到怎樣的情境呢”是一脈相承的，但通過變換外衣，使學生的思維維度發(fā)生變化，從而生發(fā)出更多樣、更發(fā)散的資源。